研究型大学教师参与本科教育教学改革研究项目的现状调查及其思考

陈书洋，李 慧

（苏州大学教务部，江苏 苏州 215000）

为深入贯彻落实全国教育大会精神，全面振兴本科教育，2019年教育部实施了一流专业建设“双万计划”和一流课程建设“双万计划”；启动“六卓越一拔尖”计划2.0，全面推进新工科、新医科、新农科和新文科建设，掀起高等教育质量革命。①各省、各高校积极部署落实，启动省级、校级各类本科教育教学改革研究项目（以下简称“教改项目”）。项目的种类和数量较往年都出现了几何级的增长，项目管理部门组织得热热闹闹，老师们参与得忙忙碌碌，那么高等教育的质量是否会随之扎扎实实地提高呢？这是一位多年分管本科教育教学工作的老院长问我的一句话，其实他道出了我们长久以来心中的疑惑。

目前，教改项目的级别和数量成了老师晋升职称、评奖评优的考量指标，同时也是考核学院、高校的重要维度。它标志着建设质量，决定了发展经费，所以老师们、学院、学校乃至上级主管部门都逢项目必争。但是，教师参与教改项目是否对提高人才培养质量有促进作用？如果有，哪些类型的项目促进作用最大？如果没有或者作用很小，那么教育管理部门又应该如何推动本科教育教学改革，提升人才培养质量？老师们在本科教育教学研究和改革过程中需要哪些支持和协助？

针对以上问题，我们开展了调查研究，在数据统计的基础上，深入分析高校本科教育改革研究的现状及存在的问题，并针对这些问题提出相应的对策建议。

1 调查结果及分析

1.1 调查对象

本研究选取了一所研究型大学（以下简称S大学）的教师作为调查对象，发放调查问卷781份，有效问卷756份，有效率为96.8%。调查对象样本及特征见表1。

表1对性别、年龄、学科、职称、职务的抽样数据结果显示，调查样本男女比例均衡，年龄、学科、职称、职务的结构与该校教师整体情况的分布基本一致，选取样本可基本反映S大学的总体现状，调查数据具有显著的研究价值。

1.2 调查结果

1.2.1 教师们普遍认可参加教改项目对提升人才培养质量有促进作用

96.37 %的教师认为参加教改项目有收获，且提升自身教育教学水平为最主要的收获，占比90.32%。从调查数据可以看出，参加教改项目有利于提升教师队伍的教书育人能力，而这直接关系着大学人才培养质量的高与低。另外两项数据也可以佐证此观点，77.46%的教师参加教改项目的原因是为了“提升自身教育教学水平”，97.35%的教师“平常会主动思考如何提高教育教学质量并持续改进”。由此也可以看出大学教师作为高级知识分子群体，对教书育人有极高的使命感和责任感，并有追求教学卓越的主动和自觉。

除了对专业发展的自我要求之外，“对研究课题感兴趣”“晋升职称需要”“获取项目经费资助”是教师们参加教改项目的三大动因。不过有趣的是，对参加动因和实际收获的数据对比发现，选择“晋升职称需要”的教师比例出现了大幅的下降，44.82%降至28.23%，而选择“提升自身教育教学水平”的教师比例出现了大幅增长，77.46%增至90.32%。说明在申报教改项目时功利性因素可能会略占上风，但是在深度参与之后，教学学术进步的成就感、自身专业成长的获得感、桃李满天下的幸福感则是推动教师参与教育教学改革和研究深层而持久的动力。

1.2.2 教师参与积极性最高、获得感最强的项目类型是课程建设项目

调查数据表明，教师们普遍认为参与课程建设项目能有效提升个人教育教学能力，对提高教育教学质量、提升人才培养水平效果最为显著。其次分别为教改课题（22.85%）、专业建设项目（12.9%）、教材建设项目（7.53%）。

分析其排序的原因，课程项目的建设过程是教师个体即可全程掌控，建设成果可直接应用于课堂教学，收益可全部归属于个人。而教改课题的成果多数以教学论文的形式呈现，很多高校甚至以文件的形式对篇数和刊物级别做出结项的明确规定，而这些论文对教育教学的应用性往往并非立竿见影，老师们参与的动力多数来源于项目结项和职称评审的要求，或者满足个人的研究兴趣。专业建设项目与人才培养质量密切相关，但因为项目推进和经费由专业负责人掌握，虽说是应该群体作战，可最终大多任务和成果都会集中到个别人身上，因此很多老师参与的积极性和项目认可度并不高。教材建设项目之所以排在最末位有多重因素，编写教材需要耗费很大的心力，编审、发行的程序烦琐，而市面上可选择的优秀教材很多，加之科技发展日新月异，教学内容更新频繁，对老师们来说既非必须也耗时耗力。

上述排序及其分析可以看出，教师们对教改项目最为关注以下三个要素：（1）项目建设成果与人才培养质量的直接相关度；（2）成果收益与教师个体的显性相关度；（3）教师个体对项目建设过程、经费的掌控能力和参与程度。

1.2.3 阻碍教师参与教育教学研究的因素为科研压力大、政策支持少、教育教学培训配套支持举措不足

没有参与教改项目的教师中48.31%是因为“工作繁重无暇分身”，参加了教改项目却毫无收获的教师中67.88%是因“科研压力过大”所致。S大学作为地方综合型大学，近些年在各项科研指标的排行榜上表现亮眼，这与广大教师的辛苦努力是分不开的。教师们既要追求科研业绩，又要完成教书育人的日常工作，还要进行教育教学改革的研究。但是人的精力毕竟是有限的，工作最终要取舍，这很大程度上取决于政策制度这根指挥棒。重科研轻教学的政策导向，再加之部分老师对自我的高等教育研究能力信心不足，教育教学改革与研究往往成了工作中排最末位的那一部分。在快速名利双收的科研角力场上，老师们虽知晓传道授业解惑的使命，却无法静心享受“路漫漫其修远兮”的培育天下英才的快乐。因此主观的精神追求和客观的精力付出呈现倒挂的状态。

如何扭转大学成为研究所、大学教师皆为研究员的畸形生态现状呢？老师们认为最需要改进的地方分别是提高教改项目建设经费（70.16%）、加大政策性支持力度（59.95%）、加强教育教学培训（47.04%）。在开放性问题中，就提高本科教育教学质量的途径和方法提及频率最高的分别是：改变以科研业绩主导个人收入的政策导向、完善教育教学评价体系、加大师资队伍培训力度和范围。

2 教改项目管理存在的问题及改进建议

2.1 避免马太效应，力求教育公平

调查发现教师职称与“是否参加了教改项目”呈负相关，而与“平常是否会主动思考如何提高教育教学质量并持续改进”呈无相关。换言之，绝大多数老师都会或多或少主动进行教育教学研究，却不一定都有机会参与教改项目，尤其是对于年轻教师来说，在有教学热情的阶段却苦于被教改项目申报门槛或隐性评审标准拦在门外。

现在很多教改项目的评审是用曾经取得的项目级别和数量来判断，以项目主持人的头衔、职称来取舍。因此老师们面临着一个尴尬的境地：头衔多、项目多的知名教授们申请到的项目越来越多，级别越来越高；而渴望机会的副教授们、讲师们因职称、过往的教研学术业绩等问题一战再战不成功，甚至申报的资格都没有，可拿不到项目他（她）就没有机会成为教授。这似乎成了一个死循环，极大地打击了教师们的积极性。

这种马太效应不仅体现在老师们中间，还体现在各高校间、各高校的各学院和各专业间。以S大学的纳米材料与技术专业为例，可以说包揽国家和省内各大专项，项目经费数额独冠群雄，专业建设质量也是有口皆碑。而个别弱势专业的项目少之又少，经费捉襟见肘，甚至外聘行业教师的讲座费都要专业负责人筹措。这些项目既对老师们的教育教学研究改革产生了影响，还直接或间接地波及了学生受教育的条件、资源和机会，一定程度上影响着教育过程的公平，进而影响教育效果和教育成功机会。这一趋势正在愈演愈烈，而这一切本不应该学生来承受，同时也违背了教改项目设置的初衷。

无论教育主管部门还是高校自身，都应该兼顾效率与公平。一方面组织项目评审时，应弱化老师或者高校既往的光环，而应该以研究问题是否是真问题、研究方案是否科学合理、研究成果是否对提高人才培养质量有实效为评价标准；另一方面，涉及教育资源和条件的部分，对于非项目受益单位或者弱势单位应适当在其他渠道补足经费，缩小各单位之间的差距。

2.2 避免热闹过场，力求扎实推进

重立项轻建设是教改项目管理过程中最主要的问题。各高校的教务部门人力有限，可项目的数量和类型日益增多，成天疲于奔命，埋头于一个接一个的项目申报、评审推荐、制作材料等等事务性的工作，少有精力来深入推动过程管理，认真研究规划发展。对于教师个体来说亦然，日常教学工作繁重，科研压力巨大，在面对纷繁复杂的教改项目类型和层出不穷的新名词时简直无所适从。别说是普通专业老师，就连高校专门从事教育管理的工作人员有时也是很迷惑，比如社会实践金课，在多轮文件中的界定出现了较大差异，那么各高校的布局和建设方向可能就南辕北辙。再比如卓越拔尖计划、“四新”项目、一流专业“双万计划”都是针对专业建设，虽然侧重点略有不同，但是有些专业可能先后将这些项目都拿到了，这类研究成果必然需要通过实践检验，人才培养方案却只能有一套，最后同一个专业在不同项目结项时可能交的就是同一份答卷。

从前文的调查分析中我们梳理了对人才培养质量确有实效的项目种类。教育主管部门和各高校可根据项目的类型和作用科学布局，在项目建设方向上予以引导，而非不断增设项目花式，应充分考虑教育管理幅度与层次的关系，平衡数量与质量，扎实推进，力求实效，不要一味追求标新立异、贪多求大。

2.3 避免资源浪费，力求建设绩效

目前国内教改项目的使用管理基本都实行项目负责人责任制，经费拨付定向、定额、定时。优点是建设对象明确，管理考核方便。但是这种模式的缺点也显而易见，一方面是造成资源的浪费。马太效应导致项目叠加的少数学院经费多到成为负担，结项要考核经费执行率，一到年底只好突击花钱，一通乱花；而对项目寥寥的学院来说连基本教育改革的支出开销都难以为继。另一方面，管理的弹性欠缺，比如老师们要发表教改论文或者出版教材的时间，如果没有覆盖到项目经费的有效期，或者所需经费超过了项目经费额度，就没有办法使用。

我们也许可以尝试另一种管理方式：教改项目申报备案不立项、结项认定再奖励。教改项目发布申报基本条件、建设目标和结项要求，有意愿的老师申报备案，学校按照备案数量打包拨付学院建设经费，由学院设立教改项目专项经费，只按会计报销科目使用，不受教改项目类型限制，打通使用。第二年可继续流转前一年的结余经费，根据当年备案数补足建设经费。最终学校根据建设效果认定项目，并对老师和学院进行荣誉表彰和物质奖励。这样可以保证各学院始终都有个源源不断的“教改专项经费池”，老师们按需使用，无须为经费担忧，随时随地都可以出成果，有利于增强老师们投入教育教学研究的积极性和自主性，提高经费的使用绩效，一定程度上也可延缓两极分化的趋势。在江苏省内已有个别高校在教改课题的管理上小范围试点了类似的方式，不过跨项目类型、全覆盖打通的这种模式尚未听闻，其可行性和科学性还有待进一步实践验证。

3 研究说明

3.1 关于样本选择

因研究团队力量和经费等客观因素，本调查仅选取了一所研究型综合类地方高校作为研究对象，样本数量和类型可基本反映S大学或者该类院校的概况，但是对于顶尖部属高校和应用型本科院校，研究结果的适用性可能存在一定限制。

3.2 关于调查问卷

“参加教改项目却毫无收获的原因是什么？”和“您没有参与教改项目的原因是什么？”这两个问题设计时，原本逻辑设想是：参加教改项目有收获的老师不用填前者，参加过教改项目不用填后者。在实际回收问卷中，存在与之前选项不完全对应的情况。分析其原因，第一，在问卷技术处理上，是采用的文字提示的方式，未用直接跳转；第二，我们采访了多位被调查者，他们认为某些教改项目有收获，某些没有收获；有些教改项目积极参与，有些有机会的项目却放弃了。所以被调查者认为这两道题放开填写也可以，可谓歪打正着，意外的收获。鉴于此，虽然调查数据稍有瑕疵，但是未将此类问卷剔除作无效问卷。我们结合开放性问题的答案和调查数据综合分析判断，尽力校正研究结果。这个经验和教训供后续研究者参考。

注释

① 赵秀红,梁丹.开拓奋进增强人民群众获得感——2019年教育改革发展取得新进展[N].中国教育报，2020-01-12.