“批驳”流俗而非“论证”观点：《师说》说理论析

冯超

（厦门市第十中学，福建 厦门 361022）

《师说》是唐代韩愈的名文，被选入统编版高中语文教材必修上册第六单元。该单元围绕“学习之道”这一主题选择了六篇论述类文章，是必修教材“思辨类阅读表达与交流”三个单元中的第一个。配套的《教师教学用书》是这样阐述该单元教学目标的：“让学生……能够理解论述类文章的现实针对性，在阅读时能够把握作者的主要观点和论述思路，感受文章的逻辑思辨力量，……增强思维的逻辑性和深刻性。”［1］

接着，其在分析《师说》文本时做出这样的论述：“针对当时士大夫阶层‘耻学于师’的风气，论述从师学习的必要性。”［1］这代表了对于《师说》说理意图一类典型理解，即将其说理意图看做是论证观点。“体裁是‘说’……其特点乃是‘喻巧而理至’。这里却没有像一般的‘说’那样……这里的特点是，直接提出核心论点：‘师者，所以传道受业解惑也。’”［2］“文章先提出总观点：学者必有师，即求学的人一定有老师。”［3］但这类说法却令人感到疑惑。若依据《教师教学用书》的看法，韩愈在本文中想要达成的意图就是论证“人们应当从师学习”的观点。然而，这样的观点基本属于社会共同常识，其作品何以能成为韩愈的名篇并获得如此广泛而持久的影响力呢？花费如此篇幅论证一个近乎常识的观点，即使论证如何严密，似乎也很难认可其论证价值。而作为课程资源，如此缺乏思维深度的观点又如何达成《教师教学用书》所说的“增强思维的逻辑性和深刻性”呢？并且，依求学从师的常理，我们也很难想象当时士大夫阶层何以会普遍出现以从师学习为耻的风气。“后来韩愈还记载道，柳宗元被贬柳州后，‘衡湘以南为进士者，皆以子厚为师’。中唐时期求师问教的风气还是相当盛行的。”［4］韩愈在《柳子厚墓志铭》中描述的求师从教盛况与此文中“耻师”风气似乎根本矛盾，何者又才是当时历史的真实情形呢？还是这两种情况各有其不同针对对象与范围？看来，我们还需要再次进入文本，重新梳理文本的说理逻辑，寻绎文本针对性的言说对象与真正的说理意图。

一、批驳的基础：建立观点

文章论述的逻辑起点是一个现象：古之学者必有师。这个现象带有作者的理性思考判断，但还是更接近一种事实描述，因而思维含量并不多。于是建立在这样的现象之上，作者进一步进入理性分析：师传道解惑—人不能无惑—不从师则惑不解。通过引入大前提与小前提，作者以三段论的方式得出“从师必要”的结论。这是论述逻辑的第二个阶段。从起点的具体事实现象层面进入抽象逻辑分析层面，作者的论述深化了。“三段论”的逻辑链条也相当严实可靠。但是就其客观价值而言，这一“从师以解惑”的观点仍然是直接、宽泛而普遍的，大部分人都能做出这样的分析思考。仅仅从“从师价值作用”层面建立起来的论证逻辑，还无法体现出韩愈思维的新颖性与深刻性。

当然，这不过是文章的开始，作者的观点还在发展：生吾前闻道先吾师之—生吾后闻道先吾师之—无贵贱道所存师所存。这是逻辑论述的第三个阶段，在此阶段中韩愈观点进入深刻且呈现出极其鲜明的个人色彩。深刻是通过引入针对性矛盾实现的。长辈是我们应当尊敬而执子弟礼的，懂得“道”的人是我们应当尊敬并以之为师的。当两者统一于同一对象时，选择“从而师之”是自然而正常的。那如果两者产生矛盾呢？懂得“道”的对象却是原本应当尊敬自己而执子弟礼的后辈时，应当如何选择？韩愈干脆直接地回答道：“生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。”到这里我们发现，作者论述的观点已经发展成从师问道的必要是要超越年龄长幼差别的，是要超越社会身份贵贱差别的，甚至是要超越除“道”以外一切差别的（“道之所存，师之所存也”）。因为引入了年龄与社会身份这一针对性矛盾，第二阶段中泛泛而论的“从师必要”的观点就进一步深化了。这正是教材单元导语所说“有针对性地表达观点”［5］的体现。考虑到文本所处时代对身份与年龄的强调与重视，韩愈发展出这一观点的勇气、胆魄与锋芒是可以想见的。

此外值得注意的是，这种锋芒与强大说服力不仅来自作者逐层深入的论述逻辑，还与作者的语言表达有关。其一是采用确定性极其明确的语词。如“必有”“无贵无贱”（不说无论贵贱）、“无长无少”（不说无论长少）、“孰能”“庸知”及“者……也”这样的判断词、判断句。其二是有意反复以加强语势。如从正面陈述完生乎吾前后皆从而师之语意后，再以反问强调一遍“夫庸知其年之先后生于吾乎”——两者表达的观点实质上相同，但在有变化的反复中使得韩愈态度显得愈加鲜明，从而获得了一种不容置疑的气势。

至此，我们可以看到韩愈所做的的确是对自己观点进行论证。并且在此过程中，韩愈的观点还进行了深化与发展。也就是说，这不是我们惯常习见的围绕中心论点进行论证的静态论证图式，而是一种观点动态流动的论证图式。当然，这也还不过只是文章的第一部分而已。论证观点只是作者为了达成论述意图所建立的必要基础。它就如同作者从囊中取出的箭。现在，韩愈已搭好自己的观点之箭，向目标引弓待发了。

二、逻辑的批驳：荒谬悖理

经过第一部分的铺垫，主体第二部分中作者正式转入并展开对社会“耻学于师”风气的批驳。《教师教学用书》对此是这样分析的：“又如第2 段是三组对比，对比之后的结论意思是相同的。”［1］但这样的分析并没有说清其论述逻辑，还有把《师说》降低成为学生习作的危险，是一种将论证方法与观点“贴标签式”的粗暴联结，令人看不出韩愈思维的敏锐与深刻之处。既然第一部分已经论述清楚了从师学习的必要，在此逻辑下，“耻学于师”自然是错误而无需再驳的。那么韩愈花费如此大的篇幅，又究竟达成了怎样的论述目的呢？

我们认为此部分论述依然在深化。其关键就在于揭示“耻学于师”行为本身的悖理与荒谬。第一层的荒谬悖理是在其与古之圣人的并举中揭示的。依据作者在第一部分所建立从师必要的逻辑，我们可以得出如下因果论断：“耻学于师”是错误的，因为这样个人的疑惑就得不到解决。从这一角度的批驳很正确，但却是浮浅而不够有力的。韩愈的敏锐深刻在于他关联到“古之圣人”，从而发现了那些不从师学习、不解决疑惑的人物另一特性——从资质上来说他们是普通人。按照通常逻辑推论，普通人的疑惑更多，因而更需要从师学习。而他们现在所做的却与这一通常事理逻辑相反，因而其“耻学于师”做法本身即荒谬与悖理的。由此，对“耻学于师”这类人的批驳就比单单建立在“不去解决疑惑”这一逻辑之上的批驳来得更加深刻。

第二层荒谬悖理的揭示来自其对待自己与对待孩子的行为。按照逻辑的同一律，在同一件事情上人们对待自己与他人应当坚持相同的态度。但韩愈却敏锐发现“耻学于师”的人一方面自己以从师学习为耻，不从师学习；另一方面却又因为爱护孩子而认真仔细地为其挑选老师，也就是在对待孩子时，他们又以从师学习为必要了。因而在“从师学习”这件事情上，他们本身的态度就是矛盾而荒谬的。此外，大的方面胜于小的方面也是人类社会的常识常理。而“耻学于师”者自己不从师而令孩子从师也又违背了这一常识常理，因此有着双重的荒谬悖理。这里韩愈根本没有从不从师的价值作用层面来批驳，而是深入到了逻辑规律层面消解了其“耻学于师”的合逻辑性。作为类比，这里我们可以联想到生活中孩子抱怨部分家长要求自己好好学习，但自己却并不学习的情况。

第三层荒谬悖理来自与巫医乐师百工的对比。作者关联到百工之人，因而又从另一角度发现了“耻学于师”人的荒谬悖理——他们的社会身份是士大夫，是高于百工之人的。通常逻辑下，社会身份的高贵意味着见识高明。因此，他们的愚笨不仅在于没有认识到从师的必要（这在前文中分析已显而易见）的道理，又还在于他们的“耻学”打破了蔑视他人者应当优于他人这一常理，显得加倍荒谬可笑。

至此，在第二部分中，韩愈以极其敏锐的目光从三个角度发现了“耻学于师”士大夫们的极度荒谬悖理。与第一部分中诉诸老师所带来的、外在于老师的价值作用（能解决他人的疑惑）不同，这种极度的荒谬悖理是内在于“不从师者”自身的。这是从“合逻辑性”层面彻底瓦解“耻学于师”者的基础，强化了批驳的力度与深刻性。这些关联到常识常理的发现也让我们感受到了韩愈的非凡洞察力。至此，我们需要将对文章论述意图的理解调整为：第一部分逐层深入建立观点是为批驳“耻学于师”提供价值作用层面的依据，而第二部分则从逻辑事理层面对批驳进行了深化。

三、批驳的对象：从行为到心态

在文章第二部分第二层论述中，韩愈在揭示士大夫们对待自己与对待孩子矛盾行为同时，还留给我们一个疑问：那些“耻学于师”的士大夫们究竟是不是以从师学习为耻呢？如果真的以从师学习为耻，那么为何还要认真替自己的孩子挑选老师，让其从师学习呢？对这一问题的追问并非题外之意，对其回答引导出韩愈论述观点与说理逻辑的再一次发展与深化。文章有一个与之相关的关键回答：“彼与彼年相若也，道相似也，位卑则足羞，官盛则近谀。”［5］这是士大夫之族对于“耻师”原因的解释。可以看到，他们实际上并不是内在真正的以从师学习为耻、认为不必从师而学的，即他们内心也是认可从师学习之必要性的。他们只是抱着年龄相近闻道相近的无可学心态和身份地位差别的清高心态而不愿“相师”（互相学习）而已。所以，由此我们发现，本文实质绝非空泛意义上呼吁人们“从师求道”的一般“劝学”文章，而是有着极其具体论述对象的批驳之文。其具体批驳对象的最深层就是出于身份地位年龄等外在因素干扰而不愿相师的心理状态。从此开始，文章批判之箭就由外在的不从师行为深入这一行为内在心理动因了。

那么，面对“耻相师”的士大夫之族以心理动因所作的“辩护”，作者又如何批驳呢？在意年龄与身份心态因前文第一部分已经论述过——“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”，［5］由此则在意年龄与身份心态而不“相师”之谬已充分表述，因此作者对这一心态就不再驳斥。关键是在于“道相似”这一辩护理由。“道之所存，师之所存”，懂得的“道”差不多，因而就不必再以对方为师、向对方学习——这符合一般通常逻辑，更符合前文韩愈所建立的观点逻辑。看上去这一辩护理由具有相当的说服力。韩愈将要如何应对呢?对此心态，作者的批驳即下文所提出的“圣人无常师”的论证：因个人术业有各自专门领域，因此，懂得“道”多的人进而可以向懂得“道”少的人学习，由此可以建立的隐含推论是：既然如此，那么懂得“道”相近的人之间不是更加可以“相师”学习吗？（由语意的紧密性来看，第三段内容似不应和第二段分开）至此，文章在批驳中完成了对自身观点的最后一次深化：从“道之所存，师之所存”发展成了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”——也就是从“从师不必在乎年龄身份、只需唯道所在”，发展成了所有人都可成为老师，也根本不必在乎对方是否“闻道”在我之先了。

但是，韩愈为何要对“耻师”心态进行如此痛彻的批驳呢？文章最后一段透露了其心理动因——“李氏子蟠……不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，……”——原来韩愈正是“为人师者”。可以设想，在前文所描述那样的“耻相师”心态之下，“士大夫之族”对于“收召后学”“好为人师”的韩愈会有怎样的嘲弄与攻击（实际上，韩愈确“以是得狂名”［6］）。也就是说，韩愈对“耻师”批驳的深层心理动因实际来自为自己“好为人师”的辩护，而《师说》正是他迎击流俗批驳的一封挑战书。

基于以上分析，我们可以作出论断：韩愈在《师说》主旨不在于论证观点，而是在批判流俗。其并非针对士大夫耻于从师的风气而论述从师学习的必要性，而是恰恰相反，以从师学习的必要性批驳士大夫“耻相师”的行为与心态，并以“耻于从师”者内在自身的荒谬悖理进行强化。并且，这种批驳在第三部分中从“耻学于师”的行为转入了“耻学于师”的心态。当然，在此过程中，韩愈自己的观点也得到了发展与深化——由“从师以解惑而必要”到“从师无贵贱长少而惟道所在”，再到“术业专攻而师不必贤”。建立在前文分析之上，我们可以认为这个论断基本是审慎的。