审视“敲打词语”式的文本细读

张心科

（华东师范大学教师教育学院，上海 200062）

无论是在早年实施的语文教学大纲中，还是在近年出台的语文课程标准中，义务教育阶段有“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字”之类的表述，普通高中阶段有“进一步提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”之类的表述。于是，有人认为语文学科的根本任务和最终目的就是学习语言文字的理解与运用。这种说法初看有些道理，如难道阅读不是理解由语言文字组成的文本吗？难道写作和说话不是用语言文字来表达的吗？不过，如果仔细推敲，会发现这种认识似乎是偏狭的。语言文字只是一个工具，对于初学者来说，当然要掌握其基本用法，如要会识字、写字，要知道一些词语的意思和用法之类，因为只有这样才能正常地读写（说）。甚至掌握语言文字精深的涵义、精妙的用法，熟悉句段的延展，尤其是篇章布局的不同方式，更能提高其读写（说）能力。不过，如果要使语文教学深入下去，我们要问：提高读写（说）能力的手段仅仅是语言文字的理解与运用吗？显然不是。换句话说，语言文字的理解与运用能力的提高，仅仅靠掌握语言文字这个符号本身吗？不是。还要靠语言文字所代表的以及相关的东西支撑。一是内容性知识。知道得越多（知识面越广），对所读写（说）文本的内容的熟悉程度越高，读写（说）能力就越强。二是读写的方法与策略。掌握的阅读与写作的方法与策略越多，使用得越熟练，读写（说）能力就越强。三是思考问题的角度（或者叫思维方式）。思维方式越独特，阅读时就会理解得越深入，甚至会得出一些创造性的阅读成果；思维方式越独特，写作的文本质量会越高，说的话会越有效。这三点涉及语言文字的理解与运用，但是关联程度并不大。语言文字仅仅是读写（说）的工具，是用以表达上述三点的媒介，没有以上三点，仅仅有这个媒介，我们仍然读不懂、写不出、说不好。更不要说一些非智力（能力）因素对读写（说）能力的提高也很重要，如动机、兴趣、习惯、情感、意志等。

在语文学科的根本任务和最终目的就是学习语言文字的理解与运用的观念影响下，在21 世纪初语文课程改革因淡化语文知识而导致语文课堂无知识可教的窘境催逼下，语文教学目标和教学内容逐渐窄化，教学方法也变得单一。于是，“旗帜鲜明地敲打词语”之类的口号一度出现，“文本细读”的教法广泛流行。二者似乎成了解决语文教学“教什么”与“怎么教”的制胜法宝。

在古代，确实因为创作诗文时注重炼字炼句而有“下马推敲”的典故和无数“一字之师”的佳话流传。古人阅读诗文，多动嘴诵读、动心涵泳、动手评点，更提倡含英咀华、咬文嚼字。这种注重文字推敲的教学沿用至今，“文本细读”“敲打词语”都以此为主。现在的语文课堂教学如果不涉及语言而只讲内容，则被认为是历史课、政治课等，被认为语文课上得没有“语文味”。笔者曾在2005 年参加了一场以“演绎激情，本色语文”为主题的全国语文课堂教学观摩研讨会。当时的语文课因为只突出学生的主体性、关注课文题材的人文性，所以出现了许多类似于生物课、历史课、哲学课之类的现象，这被批评为“非语文”“泛语文”。会上不止一个专家提出要“理直气壮地敲打词句”。于是，在这次会议期间开展的观摩课上一位非常年轻的教师在执教一篇散文时，从头到尾不停地在问：“这个词是什么意思？为什么好？这句话是什么意思？为什么这样写？从前文能找到依据吗？”的确，这篇散文很美，值得咀嚼的地方很多。然而，如果没有从总体上把握，只重单个字词的咀嚼，就如“七宝楼台，眩人眼目。碎拆下来，不成片段”。学生收获的是片金碎银，脑袋里留下的是一个个认知碎片。况且词句只是构成文章的一个较小单位，除此之外还有段落、篇章等，它们是怎样写的，为什么这样写，也属于言语形式，也是语文教学要关注的。

如果我们把上述“敲打词句”界定为鉴赏字词及短语、句子，而不涉及讨论“言语形式”时提到的段落、篇章等较大语言单位的形式（下文，不再以引号的形式标注“词句”以示它有特殊的含义），那么，还需要继续追问：是不是任何文本类型都应该“敲打词句”？一个文本是不是在任何情况下都应该“敲打词句”？面对词句之类，是不是都要采用鉴赏式的“敲打”？

一、区分文本类型

朱自清在《〈文心〉序》中说：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇，字句，篇章，声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”［1］此处的“训练”指对语言文字的鉴赏。其作用有两种：一是对于阅读来说，如果只重信息的获取而漠视语言文字在表达信息方面所起的作用，那么可能只获得浅层的信息；对于写作来说，学习成篇文本的语言文字，可以改变自己的心理结构，提高写作能力，包括扩大词汇数量，提高基本技法的熟悉程度，等等。那么，这种词句鉴赏在阅读与写作教学中，是否应据对象的文体区分而不同呢？

前文提及，如果说阅读是从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的过程，那么阅读教学就应该是教师带领学生从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的过程；相应的，阅读教学要教的就应该是从文本中获取信息进而与文本交流、对话的技能或策略。那么，怎么获取信息呢？语言是表达信息的媒介，或者说信息隐藏在语言之中。有人说：“只有关注‘怎么说’，才能准确把握‘说什么’”。如果把“说什么”当成词句内容，把“怎么说”当成词句形式，那么在他看来，就是只有从词句形式入手才能获取词句内容。这并非高论，因为古人就说过因言及义，今人朱光潜也说过语言是渡河的桥。就一般的阅读行为及过程来看，这话也不错。其实，就像有人所说的，“信息”不仅包含在词句内容中，还包含在词句形式中，“语言本身就是思想”。

首先，词句形式不同，则其表达的信息也不同。不同的词句形式对信息的表达效果，或者说所表达的信息是不同的，同一题材的不同体裁的文本，所表达的信息是有差异的。因此，在阅读教学中要关注词句形式，是指要关注词句的形式如何表达信息，而不是关注词句形式本身，关注词句形式本身是写作教学的部分内容。

其次，词句形式中的“信息”多少，与文体的不同也存在着极大的关系。如果我们把文本分为文学作品与实用文章两大类，那么词句就因为文体不同而分为文学语言和“科学语言”。表达信息的方式或特点在文学作品的词句中又分为两种：如果用玻璃来比喻词句，那么一种是雕花毛玻璃，玻璃及花纹本身就包含了信息（字面意思），透过它还能看到背后的信息（潜藏意义）；一种是普通毛玻璃，本身不包含什么信息，必须透过它才能得到其背后的信息。然而，实用文章的词句就是普通的透明玻璃，一望而知。

“雕花毛玻璃”指文学精品的词句①，“普通毛玻璃”指普通文学作品的词句（本身并不精美）。例如文章大家归有光的代表作品《项脊轩志》就是几块用精美的雕花玻璃镶嵌的折叠屏风。其中有“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句，由前文述项脊轩外面景色和室内读书的情景之乐转入下文写人事之悲。悲在家破人亡。“家破”体现在哪里？为什么可悲呢？“先是，庭中通南北为一。迨诸父异爨，内外多置小门，墙往往而是。东犬西吠，客逾庖而宴，鸡栖于厅。庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”这段话中每个词的意思都不难理解，单个的句子如果对照着注释翻译起来也并不困难，但是，理解其涵义并不容易，因为其涵义“存在于词汇、字句、篇章、声调里”。其实这几句话分三个层面写了家破的三个方面：一是空间由原来的完整变得支离破碎（原来几代同堂，有序居住，然而现在四处开门，随意设墙，没有人统一安排，各行其是）；二是人际由原来的亲近变得疏离陌生（“东犬西吠”说明连看家的狗都把原来的家人当成现在的客人了）；三是由空间阻隔、人际疏离、而使原来和谐的氛围变得混乱、紧张，乃至使人窒息（厨房在古代是要被掩饰的、鸡原来都是关起来的，而现在客人经过厨房而宴，鸡栖于厅，以邻为壑，墙也越筑越高）。人亡，指写了大母、母亲和妻子这三位至娴至亲至爱之人先后故去。全文几乎每一处叙述、描写的词句都值得揣摩。如“娘以指扣门扉”一句中的“扣”字，如果从字面意思去理解那就是“敲”。为什么要用“扣”呢？一是古人用以表达动作施行的对象为“扉”时多用“扣”，如“小扣柴扉久不开”，如果是木门则多用“敲”，如“僧敲月下门”。二是用“扣”而不用“拍”表示用力小、声音轻，一般人只有发怒时才有用力拍桌之类的举动，而这里用“扣”字表明母亲怕把襁褓中的姐姐惊吓到了，表达了母亲对幼姊的怜爱。三是“扣”可以用手背，也可以用手指，文中“以指扣”表明母亲为人娴淑、修养极高，不会像村妇那样做出抚掌槌门的举动。在阅读教学中让学生揣摩这些词句并不是要他会用这些词句去写作，而是要学会运用挖掘词句的深层含义的策略。

如果是实用文章，如药品说明书、借条、合同等，那么其语言本身就是清晰、准确、简洁、平实的，阅读教学中就没有必要将其重点放在词句形式的鉴赏上，只要提示实用文章词句的基本特点，让学生对此特点有大致的印象即可。

从写作的角度来说，词句掌握得越丰富则写作能力往往越强。那么，就文体来说，这种丰富程度是否也有文学作品与实用文章写作的区别呢？应该是有的，如果是专门写实用文章，自然不需追求文采，只要语言平实准确即可，如果是进行文学创作，那么就需要使用复杂、典雅、精致、蕴藉的语言。换句话说，写作教学需要鉴赏词句，尤其是训练学生从事文学创作时更需要提醒学生阅读一流的文学作品，并在阅读时鉴赏其词句。

二、区分语体类型

首先是阅读教学中不同语体的词句如何学习。就了解语句的基本信息来说，相对于白话文，文言文的词句是一大障碍，所以教学文言文时指导学生敲打词句是有必要的。就理解词句的深层意蕴来说，古人在著文时强调内蕴、气韵，所以阅读文言文如果仅仅是翻译只能获得词句的意思，只有敲打词句才能获得词句的意味（即王国维所说的“秘妙”、朱光潜所说的“佳妙”）。

其次是写作教学中不同语体的词句如何学习。随着时代的发展，现在不再要求用文言写作，文言文的功能已经发生了很大的变化，文言文一般主要不再作为写作的示范要求学习文章形式知识（去“文”），而是作为掌握文言词句知识的凭借要求掌握文言词汇的意思、用法和基本句式等（重“言”）。不过，写作白话文时也从文言文中吸取一些词汇和句式，所以从写作的角度来说，文言文学习也应该敲打词句。总之，文言文的读写要真正做到上课时咬文嚼字，结束后能熟读成诵。

三、区分选文功能

笔者曾把语文选文的功能分为全息、例子、凭借和引子四重：全息功能是指把选文当成一个全息体，学生可以全方位、多层面地学习，从而全面透彻地把握选文所包含的各种信息。［2］如《背影》就可以从词语结构划分、词义辨析、词语运用、材料选择、线索铺设、结构安排、抒情方式、描写手法、全文主旨等各方面去学习。例子功能是让选文只充当某一具体写作目标的例子，只要求从某一个视角来看就可以了，不必像全息文那样要求“从种种视角来看”。如将《背影》当成印证间接抒情方式或者当成人物描写知识的典型例子来学习。凭借功能就是把选文当成读写技能训练、能力培植和习惯养成的一个媒介。如通过让学生变换《背影》中某些句子的不同句式借此训练学生的精读技能，或者可以通过对《背影》的仿作来让学生获得散文的立意、选材、组材及表达等某一方面的写作技能。引子功能是指选文只被当成课堂上讨论的话题或给材料作文的材料，被用来触发学生进行与之有关联又有区别的阅读和作文。如仅仅将《背影》作为课堂讨论父子之爱的阅读材料或仅仅作为课外写作以父母师长为题材的作文的话题。任何一篇选文都具有多重功能。［3］不过，某篇选文可能更适合发挥某种功能，这与其自身的特色相关，或者说其特点决定其更适合充当某种角色。功能主要是人为附着的，但是其最适合发挥的功能可能与其客观条件（特征）直接相关。发挥全息功能的作品应该是经典，发挥凭借功能的应该是有许多语言标志的作品（甚至是匠气很重的二三流作品），充当例子的作品应该是师生的习作，作为引子的作品就是知识文、思想文。如果能做到课程分设、教材分编，那么识字、写字、阅读、写作、口语交际等不同教科书中的选文的特征可能就不同。其中具有全息功能的经典作品主要用来习得语言，目的是防止学生写作时语言的平庸化、单一化，所以教学内容和相关方法就是鉴赏语言；阅读发挥凭借功能的选文，就是借助文本语言的编制方式来获取文本的信息，在获取信息的过程中掌握获取信息的技能（阅读方法）；学习作为写作例子的选文就是要从例文里总结出写作规则，然后据此练习；学习作为引子的选文就是为了准确地获取文本中的知识，辩证地看待文本中的观点。总之，除了全息文应该引导学生鉴赏语言外，凭借文、例子文、引子文均不必要求鉴赏语言。

四、区分教学类型

阅读教学和写作教学中要不要鉴赏语言？选文属于阅读教学，还是属于写作教学中使用的材料？选文在阅读教学中是文学作品（文学文本），还是实用文章（阐述性文本）？这些不同，反映在对语言的关注程度上应该有所区别：如果属于阅读教学中所读的文学作品（尤其是全息文，它的词句具有模糊性、私人性、多义性等特征），那么在阅读文学作品获取文字背后的信息时就要首先关注文字本身。前文说过文学语言有时就像一块毛玻璃，毛玻璃背后的景象是难以看清的、存在多种可能的，所以对玻璃本身要引起关注；但这并不意味着关注词句有多好，而是要揣摩词句所表达的信息是什么。关于词句如何好，这是写作教学的内容之一，是将选文作为积累词句，或者作为训练推敲词句的例子来使用的。如果文本属于阅读教学中所读的实用文章，那么因为其语言力求准确、明晰，所以语言本身对获取信息就不会产生什么障碍，不必要求鉴赏实用文章的词句。如果是写作教学中的选文，除了为达到注意遣词造句这个目标而要对上述全息文之类的经典作品语言进行品味鉴赏之外，其他将选文作为介绍静态的文本形式方面的知识，或训练一般的写作技能和特殊策略，或是作为引发话题的材料来使用，也就是如果把选文当成凭借、例子、引子来使用时，则不必鉴赏选文的词句。

五、区分教学方法

语言学已由描写语言学、规范语言学转向认知语言学、功能语言学。转向之前侧重描述语言现象，即呈现“是什么”，如过去研究语言运用规则的语法、修辞、逻辑知识；转向指后侧重解释语言现象，即分析“为什么”，如现在研究语言表达的环境、意图、行为、效果等。或者说，前者重视对语言的静态的构成要素的归纳，后者重视对动态行为过程的分析。就教学来说，传统语言学理念观照下的语言教学，是通过教师介绍语言知识并以语料印证，让学生掌握这些知识（学得）；而现代语言学理念观照下的语言教学，是通过各种教学活动让学生在语言实践中体会语言运用的规律等，让学生获得这些语言运用的规律（习得）。两种教学方式都需要，不过对提高学生的听说读写能力来说，后者的作用比前者要大，所以教学时应以后者为主，以前者为辅。

相对于段落和篇章来说，单词和句子这种较小的语言单位在阅读和写作中的教学方法也应有所区别。首先是全息文的教学。在全息文的阅读教学中，先应引导学生涵泳（想象、品味）、诵读以让其入乎其内，然后指导学生替换、比较关键词句以使其出乎其外，有时可以在鉴赏完之后介绍（讲解）相应的语言知识，为学生的理解提供支架（抓手）。入乎其内自然是感受、体会词句所表达的信息，而出乎其外同样是获取词句所表达的信息，只不过用了理性分析的方法。在全息文的写作教学中，词句教学的内容和方法除了与阅读教学相似外，还应有词句仿写。其次是凭借文的教学。主要是结合课文指点阅读和写作的方法（显性的和隐性的），如阅读教学中通过课文让学生掌握某种用替换词语的方式揣摩词义的方法，写作教学中通过这种方式让学生明白遣词造句的重要等。再次是例子文的教学。把课文当成写作的例子时，只需要结合例子总结写作知识或者是用例子来印证写作知识，主要的教学方法是讲解。最后是引子文的教学。主要是就其中的观点、思想、人物、事件组织学生讨论，然后进行写作活动。

注释

①叶圣陶在《文艺作品的鉴赏》中说：“如果拘于有迹象的文字，而抛荒了言外之意、弦外之音，至多只能够鉴赏一半；有时连一半也鉴赏不到，因为那没有说出来的一部分反而是极关重要的一部分。这一回不说‘言外’而说‘言内’。这就是语言文字本身所有的意义和情味。鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了了，那就如入宝山空手回，结果将一无所得。”（龙协涛编《鉴赏文存》，北京：人民文学出版社，1984 年版第3-4 页）可见，就语言文字本身的鉴赏来说，也不能仅了解其词典意义，还要理解其内在的情味。