关于普通高中学生发展指导专职教师职责与角色的探讨

甘志筠

（上海理工大学附属中学，上海 杨浦 200093）

2019 年，国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，提出一个总体目标、六个具体目标和六个方面改革任务，“加强学生发展指导”即为改革任务之一。早在2010 年，“学生发展指导”便出现在了中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中，不少学校纷纷设立专职教师并开展相关工作。但我国学生发展指导工作尚处于起步阶段，相关顶层设计缺乏，导致不少专职教师面临角色尴尬或任务模糊的情况，也就难免陷入被质疑未履行其职责的困境中。从历史上看，服务于学校的专职工作者这一职业自诞生起便在寻求一个准确的职责范围与角色定位。从世界范围看，即使是在现代学生指导已经走过百年的发达国家，有关这一职业的定义和任务依旧存在激烈争论。以下简要梳理国（境）外国家及地区经验，并对我国专职教师的职责与角色进行探讨。

一、国（境）外专职教师的岗位设置与工作内容

（一）美国：受学校雇佣的学校咨询师

在美国学校承担学生发展指导任务的专职人员大多被称为学校咨询师（school counselor）。“指导”（guidance）在20 世纪初就进入学校服务中，但在涉及专职人员的职业名称时，“咨询”（counselling）一词使用率更高，被认为更能体现工作人员的专属性。比如，美国中小学专职教师组织的名称为美国学校咨询师协会（American School Counselor Association，简称ASCA），而“指导”则不是任何一个专业组织特定的词汇。［1］

许多学者对于学校咨询师的工作职责有自己的见解。以ASCA 发布的文件为例，学校咨询师为“通过开展综合性学校咨询项目促进所有学生成功的专业从业者”，主要在中小学工作。需要具有以下资质：持有学校咨询专业硕士以上学历；获得该州的资格认证；完成继续教育要求；履行ASCA 的伦理和职业规范。工作职责是通过建立、实施、管理与评估学校综合咨询项目以促进所有学生的学业、生涯、情绪与人际技能发展。具体包含：个体学业计划与目标设定，学校咨询课程，学生短期咨询和长期支持，与家庭成员、教师、管理者和社区开展合作，在个体发展会谈以及其他会议中为学生提供支持，为识别学生的问题、需求与挑战提供数据分析，推动系统优化等。［2］其中，高中主要侧重于课程教学、评估建议及咨询等直接服务以及协商、合作及提供资源等间接服务。［3］ASCA 建议学校咨询师的工作时间应有至少80%用以直接或间接的学生服务［4］。

（二）法国：作为国家公职人员的方向指导顾问与学校的班级主任教师

在法国，该项工作被称为方向指导（orientation）。《职业方向指导和职业义务教育法》规定在每个省或人口集中的城市至少设立一个信息与方向指导中心。该中心会选派指导顾问到学校开展工作。

成为指导顾问须通过招聘考试，再接受两年全面系统的理论与实务培训。工作内容包含到校服务与指导中心服务。到校服务主要是去学校开设讲座、与学生面谈以及教师培训。在指导中心服务，则是指直接在中心接受学生和家长的咨询。

开展日常指导工作的是班级主任教师，他们为学生和家长提供心理、职业等方面的指导，也会接受中心培训和指导顾问的建议［5］。

（三）日本：由当地教育局和临床心理学会联合派遣的临床心理士

在日本，学生指导又称为生活指导，与教学工作并行成为学校两大职能。内容涉及修学、职业、休闲、健康与性格指导等。个别指导、集体活动与生活作文等是其主要的指导形式。

中小学大多设有学生指导部或生活指导部，包含校内学生指导股与教育咨询对进委员会，前者侧重于指导活动的策划与组织；后者则侧重于个体指导与咨询，包含班主任谈心指导推进股、科任教师学业咨询研究股、出路咨询研究股、养护教师及保健主任咨询股与咨询室咨询员（股）。［6］咨询室咨询员可以视为心理辅导专职工作人员，他们大多是在取得临床心理士资格后，受当地教育局和当地临床心理学会联合派遣，进校服务，一般每年度调度一次。临床心理士和所工作的学校没有人事和经济上的关系，待遇直接由教育局负责，业务学习和督导等由临床心理学会负责。其专业水准较高，准入门槛至少是心理学、医学等专业的本科生或研究生，经过专业技能培训并取得临床心理士资格，在工作中心理咨询的性质更为明显，也会严格遵守保密制度，［7］与其他教师之间的合作比较有限。

（四）我国港台地区：作为西方模式与本土化探索结合下的辅导教师

我国港台地区的学生发展指导都受到西方模式的影响，并进行了本土化的探索与实践，常以辅导教师来代指学生发展指导专职教师。

1.我国香港地区

香港于1978 年由政府引进学生指导服务，经历了从20 世纪80 年代的补救型到21 世纪全方位综合型的过程，包含管理和组织、支持性服务、个人成长教育和应答服务四方面。教育局要求在学校本位辅导方式的架构下，全校教职员工参与辅导工作。学校成立辅导组，负责策划、统筹、推进及评估等工作［8］。

2001 年出台的《中学学生辅导工作》详尽说明了学校所有成员，包括校长、教师、学生辅导人员及学校社工等在全校参与学生辅导时的角色和职责。其中，辅导教师担任重要角色，须接受学生辅导技巧的基本训练，具备情绪稳定，乐观积极等人格特质、善于与学生和同事相处的人际交往能力、愿意遵守保密原则等伦理规范，并定期参与专业发展培训。［9］辅导组日常开展的辅导活动包含但不局限于全校性、全年级及班级辅导活动、团体与个体辅导、工作坊、转介服务、家访、个案研讨会议、社会实践指导等。大多数中学辅导员是属于校内编制，少部分是学校以其他方式聘请，还有一些为政府资助民间志愿机构派驻。［10］

2.我国台湾地区

台湾的学校辅导经过70 余年发展，已普遍为学校及社会大众所接受。［11］进入21 世纪后，以所谓“《学生辅导法》”为代表的一系列政策、有关规定，明确规定了教育管理部门及学校各部门、人员在学生辅导工作中的基本要求。其《施行细则》要求高中专任辅导老师应具有中等学校辅导活动科教师证书或高级中等学校辅导课教师证书。初任辅导主任或组长、辅导教师及初聘专业辅导人员，要有四十小时的职前基础培训课程，包括相关规定、网络合作、儿童及少年保护、性别平等教育等共同课程，及依各身份所需的个别专业课程。辅导主任和教师及专业辅导人员要有在职训练课程，包括专业伦理与规定、辅导实务与理论及学生辅导重大议题等范畴。须依所谓“教师法”“心理师法”及“社会工作师法”等相关规定所应遵守专业伦理规范。［12］

综上所述，专职教师的职责范畴与其雇佣关系密切相关，直接被学校雇佣的工作人员承担的工作职责更为多元，多有综合性项目的组织设计与实践，与校内工作融合度更高，而由政府职能部门雇佣派遣的专业人员承担的更多是个案服务等针对性较强的项目工作，而非全校性的综合性服务。在岗位要求上，专职教师都需要接受相关知识技能的职前培训与在职训练，部分还有学历要求与考核认证来保证从业人员的资质；良好的人格与人际技能会有助于专职教师的工作；遵守伦理要求则是重要的基本规范。这些一方面对于我国大陆地区制定专职教师的职责范畴有着很大的参考价值，一方面也提示我们要在现有的基础与情况下进行该问题的思考与实践。

二、我国高中学生发展指导专职教师工作职责与角色定位的思考

在我国大陆地区，专职教师最早在学生发展指导工作中发挥专业作用可以追溯到20 世纪80 年代萌芽的中小学心理健康教育。经过三十多年发展，不少地区建立了专业组织，完成了教育体系内的专业化晋升通路，同属学校雇佣，与美国的学校咨询师、我国港台地区的辅导教师体系有许多相似之处。进入2010 年后，“学生发展指导”这一名词的使用率逐渐增高，关于“指导”与“咨询”“学生发展指导”与“心理健康教育”“生命教育”“生涯教育”这些名词的争论随之而来。国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》一文，将学生发展指导的范畴界定为理想、学习、心理、生涯和生活等五个方面。与之前的相关文件与用词相比，概念内涵大大拓展，囊括了更为丰富的内容。由此，文章中使用的“学生发展指导专职教师”，指在我国大陆地区普通高中学校内专门从事学生发展指导工作的专业教师，从现实状况看，包含但不限于心理老师、生涯老师等，以下从工作内容与角色、胜任力要求、伦理规范三方面简述笔者的思考。

（一）工作内容

1.主要方向：系统协同下的综合化行动

从前人经验来看，专职教师的工作内容有两大方向：一是如美国与港台地区的综合性学校指导项目，强调指导内容与形式的丰富性及协同性，二是如法国与日本的专业指导项目，强调指导项目的针对性与专业性。无论是从关于儿童和青少年发展的理论出发，还是从雇佣关系的相似性出发，前者更适合作为我国当下专职教师工作内容的基本导向。

从关于个体发展的理论出发，以当下得到较多学者认可的生态学观点为例，个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。因此，学生发展指导需要全面考查学生所处的各个系统环境，把孤立分散的教育元素凝聚成有序整体，［13］在系统化理解与合作的基础上，开展综合性行动。从积极心理学看，学生发展指导不应局限于对于病理与问题的解决，更需要对于普遍学生的积极指导与帮助。这也就要求专职教师在工作中有别于一般学科教师：一方面需要积极主动地发挥专业优势，开展综合性指导项目的设计与实施；一方面要明确自己的工作内容不能仅仅局限于针对学生个人系统的工作，还应当在学校系统中发挥积极作用，与家庭、教育行政及社区系统达成良好的联结。

2.具体内容

由此，专职教师的工作可以被看作是促进学生全面而个性化的成长，针对以学生系统为中心的几个系统（学校、家庭、社区等）的工作。这既包含直接针对各系统的举措，也包含加强各系统间联结的工作。

与学生系统之间的工作即直接针对学生群体开展的指导工作是其中最核心的内容，专职教师需要通过综合性项目的设计与实施提供包含理想、心理、学业、生涯、生活等方面的指导，如需求及现状评估与建议、课程教学、主题活动的组织实践、针对个体及团体的咨询服务等。在这部分工作中，专职教师要充分发挥自己的专业性，在针对全体学生的项目中做好普适性指导工作，帮助学生解决一些成长过程中的共性问题或困难，同时要承担起针对特殊学生的指导工作，在疑难个案的评估与处理中发挥关键作用，做好相关的应急处置及长期关怀。

针对学校与家庭系统的工作是提升指导实效性的重要保证，专职教师同样需要在其中发挥作用。在学校文化与制度建设方面，需要积极倡导学生发展指导理念与制度在学校的落地生根，结合实际推进校本化制度完善。在与同事协作方面，需要深入教师群体，与同事保持良好的合作，帮助教师提高指导意愿与能力，以顾问的身份协助同事开展有效的指导工作，从而强化教师团队的积极影响，为学生的健康发展营造良好的校园氛围。而在针对家庭系统的工作时，专职教师通过个体与家庭辅导、家校活动、信息与资源供给等方式帮助家长改善亲子关系，提升亲子教育的品质，以协助营造良好的家庭氛围。同时，他们常常以协调者身份在各系统之间架起桥梁，例如参与家长、班主任、任课教师、学生等之间对于个体指导方案构建与实施的讨论与实践，促进彼此之间的协商一致与有效行动。

社区系统是对家校系统有力的补充，在有条件的学校，专职教师会参与更多系统协作的工作。为使这样的顾问、协商与协作顺利开展，专职教师需要在日常工作中做好资源的建设与维护工作，收集相关信息与资源，参与“学生—家长—学校—社会”多系统协同的资源体系的构建与盘活。

因此，专职教师是为协助学生发展而提供特殊服务与支持的学校专业人员，其角色应该既是为学生直接提供指导与咨询服务的专业教师，又是协助校内外导师与家长开展学生发展指导实践的顾问，还是学校与家长、高校、社区联系的桥梁纽带，更是贯彻学校理念和建设校本化学生发展指导制度的核心人物。

（二）专业胜任力

中国心理学会临床与咨询心理学专业机构和专业人员注册系统（CPS）将专业胜任力与专业伦理视作专业助人者的两个翅膀。在专业准备层面，专职教师与之有异曲同工之处，应当同时具备专业胜任力与专业伦理。而为使之更为明确其职业身份与要求，由国家相关部门确立统一的资格认定标准与培训标准是势在必行的。否则便容易会其本人或他人对专职教师的角色产生误解，从而阻碍服务项目的推进。

专业胜任力培训中建议以基础知识、专业技能与系统协作为主要的组成部分，通过学历教育及职务培训等方式开展专职教师的培养工作。其中基础知识应当包含我国教育体系的组织架构与发展要求、学生发展指导的基本概念与意义、作为专职教师的角色、职责与伦理规范以及教育学、心理学、社会学的基本知识等。专业技能包含评估与测评、教育与咨询（含课程设计与管理、学校心理咨询、危机预防与干预等）以及规划与反思等。系统协作须包含资源建设、宣传普及以及协商合作等。

（三）专业伦理

专业伦理同样需要明确说明以协助专职教师在遵循伦理的基础上开展工作。在现有环境中，专职教师在伦理规范中遇到的最大阻碍来自多重角色之间的冲突，其中比较显著的两重身份，一是教师，二是学校心理咨询师（某些专职教师还承担着其他学校事务，可能会有更多重身份的影响）。因此理想的情况是其一方面了解与遵守《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国教师法》等相关法律法规及教育部颁布的《中小学教师职业道德规范》等道德规范。同时，作为专业的心理工作者，遵守《中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则》中适于学校环境的部分条例。

但在实践中，两者可能会有所矛盾，这时倾向于何者，或是创造性地产生新条款是制定专职教师伦理规范所面临的挑战。本文更倾向于此时以教师标准为准，遵循社会主义核心价值观导向，以学生为中心，以尊重为基础开展工作，在系统协同与保密条款中保持最有利于学生的平衡。在专业关系等纬度对部分可能有冲突的问题作如下建议：

1.专业关系：从学生的成长需求出发，建立专业的具有辅导特点的师生关系，尊重与维护其根本权益。学校环境中的辅导不得收受来访学生与家长的费用或实物礼品。

2.专业胜任力：采用经实证研究证明有效的方法，在专业界限和能力范围内开展指导工作。

3.知情同意：专职教师应当尊重学生意愿与了解辅导过程的权利，同时也应当以学生福祉为根本，鼓励有需要的学生积极参与专业辅导，努力为其创设和维护良好的内外环境。

4.隐私保密：专职教师有责任保护学生的隐私权，有责任向学生说明保密原则及其在学校应用的限度与保密例外情况。考虑到在学校环境中，保密条例的突破条件较社会服务而言更低，尤其是在调用系统资源（如家长、教师、社区等）开展协商与支持性服务时，应当遵守“以学生为中心，利于学生福祉”这一基本理念，并事先与学生进行沟通，取得学生同意。涉及校园危机干预则应当以学生生命安全为第一考量。