初中语文情境化教学实践探索

孙 萍 靳永彩

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”因此，在初中语文教学应以核心素养培养为导向，挖掘语文课程独特的育人价值，从创新视角开展情境化教学实践，引领学生在多元情境中自主学习与实践，完成语言建构、思维提升、审美培育及文化培养等目标。

一、基于核心素养开展情境化教学的意义

1.核心素养培养符合时代发展要求

知识经济时代对人才的定义更加广泛，仅仅具备单一素质是不能适应社会发展需要的，只有综合素质全面发展才能满足社会需要和自我发展需求。当前，核心素养理念已深入到基础教育阶段，且在各个学科中落地实施。尤其是语文教学实践中，情境化教学方法应用普遍，它强调情境、语言、情感的协同作用，其积极影响毋庸置疑。为了更高效地实现语文课程的育人目标，相应的情境教学须围绕语文核心素养内涵展开，突出学生的主体地位，借助情境创设引导学生丰富语言知识，培养语感，发展思维能力、审美境界与文化意识。

2.情境化教学更能突出语文课程的特点

新课程标准要求建设创新活力的语文课程。语文课程具有丰富的人文内涵，其内容多样，文化底蕴浓厚，育人价值极高。从创新的角度实施情境化教学，将语文知识放置在特定情境中，将表层汉字与深层意境一一呈现，增加其直观性与动态性，为学生的理解和记忆提供便捷途径。情境教学可使得语文课堂灵活高效，让学生在自主、合作、探究中汲取知识，不断提高其对语文知识的探索欲望，开阔其文学视野，从而推动语文课程的高效教学。

二、基于核心素养开展情境化教学的实践路径

1.创设语言情境，帮助学生建构语言

语言学习具有渐进性与连续性特征，学生必须在长期积累与实践中不断提高语言能力。语文课程贯穿于整个基础教育阶段，学生要接触大量的文章，经过长期学习自主建构语言知识。教师应通过创设情境为学生提供一块自主建构的试验空间，突出语言引导，利用提问、讨论等途径引导他们接触不同类型的语言知识，观察与思考其中的逻辑性，在情境启发下将教材上的死知识转化为活知识，持续地培养语感，以增强学生的语言能力。

例如，《春》这篇文章辞藻优美，运用了大量修辞手法，字里行间充分表达了作者对春的赞美与喜爱。课堂上，教师可通过朗读创设有声情境，让学生通过语言想象画面，把语言转化为动态图像，体会作者在语言表达上的功力。组织学生根据课文描写的画面自拟小标题，小组合作完成并进行评比，归纳出最恰当的小标题，从中锻炼学生的语言概括能力。另外，教师可出示提前准备的不同季节景色图片，要求学生按照原文中“春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，他生长着。”“春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。”等语句进行仿写，在原有语言知识经验中融入自身的独特见解，实现语言的准确输出。通过不同情境的辅助，让学生对语言的认识更为深刻，在实践中锻炼语言能力。

2.创设问题情境，引领学生思维提升

思维品质是影响个人学习的关键因素之一。语文核心素养强调培养学生的思维水平，使学生能掌握学习方法，精准感知，主动思考，从感性认识上升到理性认识，结合已有知识经验完成准确表达。教师应从培养学生思维品质的角度创设情境，以教材内容为核心，借助问题情境激活学生的潜在思维，引导他们围绕问题精准解读文本，在追问中进一步开发深层思维，深度探究，促使学生思维水平持续提升。

例如，在《桃花源记》的教学中，为了激活学生的自主学习意识，锻炼其思维能力，可在第一段教学中创设问题情境，通过三个问题引导学生品读课文。问题一：渔人是如何发现桃花林的？为什么会“甚异之”？本段在全文发挥什么作用？第一段篇幅不长，但语言优美，词句凝练，写出了渔人捕鱼时偶然发现桃花林的经过。学生需要精读课文，了解故事开端，对原文进行概括，并选择恰当的语言解答问题。问题二：作者描写桃花源的景物有何作用？此问题主要考察学生的独立分析能力，需要结合具体语句详细分析。问题三：渔人所看到的景色奇异幽雅，假如你进入此环境，你会有何感想？此问题是对第一、二个问题的延续，又具有一定的开放性，需要学生大胆想象，对比渔人的所见所想表达自己的想法，在想象中将自己置身于桃花源之中，为后文的理解做好铺垫。通过连续三个问题的引导，学生的思维得到启发，围绕第一段理解了故事开端，在问题回答中展现了个人思维水平。

3.创设直观情境，培养学生审美素养

语文课程中不乏美的元素，无论是语言之美还是意境之美都值得细细品鉴。因此，创设教学情境，必须突显出语文课程美的元素，将语言文字转化为媒体情境或生活情境，将文章中隐含的画面直观呈现，刺激学生的视觉与听觉，使其能沉浸在情境中品鉴语文之美，从语言、情感、意境、文化等方面获得独特的审美体验。

例如，《天净沙·秋思》是一首仅有28 字的小令，其语言凝练，意境优美，情感流畅。课堂上，教师可以先朗读，要求学生边听边划节奏，体会其整散相间、长短结合的形式美与语言美。再组织学生集体朗读，提取其中的景物，利用多媒体展示诗歌描绘的场景，渲染诗歌氛围，鼓励学生用自己的话描述诗歌中的场景，体会诗歌的意境美。课后拓展环节可延伸有关思乡主题的诗句，引导学生聚焦知识运用，在诗情画意中体会古诗词中流淌的美，加深对诗词之美的独特体验。

4.创设人文情境，强化学生文化意识

语文课程承载了中华民族几千年的优秀文化。对于初中生而言，他们应具备正确的民族观与文化观，重视传统文化且能发扬优良文化，善于利用文化丰富自我，塑造健康人格。基于此，教师在情境教学中应关注文化渗透，拔高语文教学境界，引导学生广泛了解多元文化，挖掘文化精髓，从古诗词中接受文化熏陶，从经典名著中获得价值引领，从语文实践中强化文化意识。

例如，在《关雎》的教学中，教师在导入环节创设故事情境：相传在大宋年间，辽国使臣出使大宋，他对大宋文人的才学早有耳闻，于是想讨教一番。只见他说出一个上联“三才天地人”（多媒体同步显示），大宋官员听了纷纷摇头，辽国使臣暗暗窃喜。（停顿）请同学们思考一下，下联应该怎么对呢？（提示：引导学生打开教材阅读《诗经》注解，尝试对出下联）随后继续讲故事：只见东坡先生略一沉吟，对出“四诗风雅颂”，辽使为之赞叹惊愕。故事讲述完毕后，教师解释：《诗经》将大雅与小雅合称为“雅”，故将“风雅颂”称为“四诗”，三对四，天地人对风雅颂，十分工整。通过此故事情境，既让学生回顾了对对联的技巧，又引出了《诗经》这一经典著作，从“风雅颂”延伸到“赋比兴”，从人文视角打开《关雎》，学生的文化积累得以增加，对《关雎》的学习兴趣也得以提升。

综上所述，从核心素养视角对语文情境化教学进行创新与应用，对学生的自我发展和语文教学质量提升均有现实意义。教师应充分了解情境化教学的新方法、新途径，善于应用这种教学方法打造活力课堂，促进学生的积极参与，提升初中语文教学质量。