激活批判性思维因子 破解文言文教学困境

李姗姗

批判性思维作为“思维发展与提升”这一语文核心素养的重要组成部分。与之对应的批判性阅读，要求突破传统的思维束缚，调动原有的知识储备和生活经验，对文本进行具体的评估、比较、分析、批判。入选教材的文言文都是经典名篇，有着不竭的生命力和多元解读空间，语文教学更有必要将批判性思维融入其中，培养学生思维的独立性和深刻性，切实落实核心素养的培养要求。

一、运用批判性思维审视文言文阅读

文言、文章、文学、文化是文言文的“一体四面”，有着丰富的内涵，为批判性思维的发展提供了广阔的空间。

1.文言：推理归纳，主动建构

“语言建构与运用”是学生思维发展的依托，要综合运用形象思维、辩证思维、逻辑思维等助力文言字词的学习。

在辨析中掌握词意。《登泰山记》“自京师乘风雪……至于泰安”中的“乘”，课下注解为“冒”，但显然原文的“乘”比“冒”更显示出一种积极主动的姿态，体现了姚鼐对会合的迫切心情。《烛之武退秦师》中“夜缒而出”用“缒”而非“掉”“爬”等词，仔细辨别就会发现这种独特的出城方式充分显示了当时紧张的战争局势。烛之武见秦伯时说“又欲肆其西封”中的“肆”也比常见的“扩”“广”等词有着更为强烈的心理暗示，联想词如“肆虐、肆无忌惮”等让秦伯强烈感受到晋国的野心之大。

在归纳中掌握规律。可以利用偏旁归纳梳理，与“肉”有关或指身体的某些形状或指身体的某个部位，以“糸”为偏旁多与丝麻或颜色有关，与“隹”有关的多与鸟有关。还可利用近义词辨析整理，如“恭”与“敬”、“完”与“备”、“疾”和“病”、“怨”和“恨”。也可以利用勾连记忆的方式对字词进行梳理，将分散的文言知识点建构起系统的知识框架，注重迁移和发散。如“理”的释义，从偏旁看跟玉有关，本意是“治玉”，从“治”的角度引申为“治理其他”（如理发），在此基础上进一步引申为“天下太平”，若从“玉”的角度则引申为“纹理”，再引申为“抽象的条理”，在此基础上进一步引申为“道理”“通顺、通达”。

2.文学：依体而品，深挖细读

审美要注重“审”，即品鉴，用批判性思维对文本的思想情感、表现形式进行逻辑与情理的分析，在质疑反思中读出精妙来。

辨析文体，依体而读。不同文体有它独特的话语体系，大的方面如文学类文本注重形象、脉络、主题等，而偏实用的文体则重思想、逻辑、证据等，从更细致的角度看，“疏奏章札，以宣朝廷；教令词册，以达宗庙；论说诗赋序记箴铭杂著，以昭媺慝，而诏后世。”还可以更进一步做区分，同样给皇帝上书，“表”用于陈情言事，如《陈情表》，而“疏”有匡正意味，如《谏太宗十思疏》。同样是论说文，“说”较“论”更为自由，“说”是阐释某个道理，一般指向社会生活，如《师说》《马说》，而“论”则侧重意识形态和社会责任感，语言更庄严，逻辑更严密，如《六国论》《过秦论》具有明显的“立场在先”的特点。

面对具体的文本，更要有清晰强烈的文体辨析意识。《陈情表》初读会被李密与祖母相依为命的情感深深打动，《古文观止》评论：“至性之言，自尔悲恻动人。”但联系本文标题中“表”说明是向帝王上书言事，李密原是蜀国官员，面对以阴谋篡夺的司马家族，他写本文的目的就是“辞不就任”，基于这样的认识再去细读此文，就能在字里行间的深情中感受到李密步步为营的“心机”，从文中颇多敬谦词中又可以反过来加深体会“表”这一文体的语言特点。

质疑反思，细读文本。文言文言约辞丰，经典文本更是讲究“微言大义”，要在不断的质疑反思中打破前人的见解和自己的心理偏见，从而贴近真实的文本。《登泰山记》中姚鼐为何选择在除夕登山观日，又为何将日观峰称为“最高峰”？比较《项脊轩志》中思念母亲时用的“泣”与回忆祖母期待时用的“号”，这种情绪的差异究竟是为何？《五代史伶官传序》既是写伶官，为何花更多笔墨写李存勖？同为“序”，为何本文的开头跟《指南录后序》《兰亭集序》差异如此之大？这些不寻常之处不可轻易放过，往往藏着打开文本的密钥。《劝学》中“蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者，用心躁也”的因果关系推论是否成立？《六国论》在论证“不赂者以赂者丧”的论点时认为“燕赵处秦革灭殆尽之际，可谓智力孤危，战败而亡，诚不得已”，但人们尽知历史上秦灭六国的顺序是韩、赵、魏、楚、燕、齐，苏洵为何做此说？这些不合理之处是单纯的逻辑漏洞还是作者有意为之？读者只有以平等的姿态进入文本，才能碰撞出更多有价值的思维火花。

3.文化：辨析评价，创造发展

文言文体现了古人对社会人生的感性体悟和理性思考，是古人思维的结晶，我们要从中汲取营养，体会中华文化的博大和厚重。

在《赤壁赋》中感受生命价值的思考和儒道佛思想的光辉，在《兰亭集序》中追问生命价值的人生哲学，在《劝学》《师说》中学习有针对性地表达观点，在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》的比较中感受儒道不同的思辨逻辑，在《大学之道》中感受严谨绵密，在《五石之瓠》中感受奇特想象。

作为中华传统文化的载体，我们要敬畏但不盲从，在反思中质疑、在批判中继承，在多元解读时要做到不被经典和权威束缚。

二、应用批判性思维开展文言文教学

“学教评”中教师的“教”处于最关键地位，所以教师自身首先应该具备批判性思维，并在教学中有意识地培养起学生的批判性思维。

教师应立足课标，尊重教材，创设情境，激发学生的言语热情，搭建学习支架，加强思维训练。

针对“单元任务”，必修中的“学习”、选必中的“研习”、选修中的“研讨”有着明显的导向区别，即使是同一篇文言文，若放在不同的位置，具体的教学内容选择和教学环节设计都应该有所不同。教师可以引导学生进入个人体验情境，如结合现实生活经验谈如何理解《<老子>八章》里有无、难易、高下等概念的转换；可以创设社会生活情境，将学习任务与辩论赛、微视频制作、板报设计、课本剧表演、明信片设计、微信公众号创作等系列活动关联，以任务驱动学习。教师要尊重学生的多元解读，并在学生最近发展区内搭建学习支架。如在《人皆有不忍人之心》教学中提示学生联系已学的《齐桓晋文之事》，将《苏武传》和《鸿门宴》进行对比阅读以发现《汉书》与《史记》的差异。

批判性思维注重反思生成，写作作为阅读难以割舍的部分，不仅能更有条理地展现整个思维的过程，而且写作中会不断进行自我校准和批判融合。“论辩类”文体的说理逻辑本身就值得学生借鉴模仿，而“烛之武凭什么退秦师？”“李斯如何成功说服秦王？”等常见问题在课堂上往往是一些零碎思维的激情碰撞，但课后要求学生以小作文或笔记心得或评论文章等形式“写下来”，既能巩固认知，又能将思维的火花进行梳理选择、理性剖析，在此基础上还可以更进一步进行班级内或年级内的分享交流。

批判性思维是一种方法，也是一种工具。运用批判性思维审视文言文阅读，应用批判性思维开展文言文教学，是“双新”背景下落实语文核心素养的必然选择，需要每一位教学老师深入思考和探索。