服务学习：社会工作教学的反思实践与关系性存在 *

魏 成

(包头师范学院 政治与法律学院，内蒙古 包头 014030)

一、问题的提出

社会工作作为一门具有高度实践取向的专业[1]111-117，其培养围绕着对社会工作专业价值观和伦理的理解、对社会系统和案主系统的理解，以及专项实践等专业基本能力的获取而展开[2]51-57，借以关注课程管理体系的设置、内容编排和考核方式[3]44-50，达到对学生的学习能力、服务能力、交往能力和创新能力的复合培养目标[4]111-113，形成满足社会发展需要的教学路径。社会工作教学秉承的是知识传授与能力培养并重中学习和实践的有机统一[5]94-98。基于此，学者从认知、实训、服务和研究“四面一体”的实践教学展开研究[4]111-113，尝试将课堂教学、实践教学和实验教学三者有机整合，通过聚焦学生主体，从日常生活入手，以学生身处情景的微观系统、中观系统、外围系统和宏观系统，寻找提升学生服务实践所需的能力[6]88-93。这便形成了导入型实践教学系统、基础型实验教学系统、服务型专业实习系统和研究型实践教学系统四个层次的社会工作专业实践模式[7]140-143。

尽管如此，社会工作人才培养中课程设置理论化、实习基地形同虚设、实践教学评价体系缺失等弊端依然存在[8]187-193。社会工作教育者仍然待在“凉爽高地”，难以放下身段与实务工作者合作，因缺乏反身性思考，进而无法形成专业教师与实务伙伴互联的伙伴关系，无法深入到实践的“低洼沼泽地”，实现反身性和行动性的高度协同[9]79-89[10]125-133。其结果就是社会工作理论、技术与实践相脱离[11]67-78，映射出教学结构性制度对日常生活实践的限制[12]34-39。郭伟和认为社会工作作为一个面向社会现实问题的开放的实践活动，只有运用实用主义哲学作为一线专业实践能力的核心模式，才能有效整合实证主义科学研究的结论，在复杂现实情境中发展出专业能力[13]45-64。这就需要社会工作教学构建好教学情境，对教学的行动方向、过程进行反思实践讨论，挖掘社会工作教学中各主体的关系性共同体知识构建路径。为此，本文以B高校老年社会工作课程的服务学习全过程融入为例，通过对服务学习教学法的阐释，呈现其在社会工作专业课程教学设计、教学执行与教学反思中的价值意涵。将服务于现实生活的经验总结和在实践中进行反思的研究作为专业自身具有的特殊诉求予以呈现[14]80-92，并对服务学习在实践反思中构建关系性共同体知识的必然性予以探讨。

二、文献回顾：服务学习的理论聚焦与契合研究

服务学习在高等教育的发展历史中，人们最初的探寻是对服务学习教学方法产生的寻求，对于“如何教”“教的是什么”[15]2，没能在更为广泛的教学和研究问题上展开探讨。这就要求教学工作者必须关注学科知识领域的性质，寻找服务学习与特定专业在达成学生专业能力培养目标中的契合点。

(一)理论聚焦：服务学习的教学方法阐释

什么是学生在实践中能学到而在学校里学不到的东西？学生如何表现他们在校外学习中得到的知识和技能？[15]3服务学习作为一种教学方法，旨在满足人类真正需求和有意识教育成长的双重目标[16]，重点在于为学生寻找和安排与社区服务、社区发展和社会变化等相关的学习机会[15]6。这其中服务学习连接了两个复杂的概念：社区行动，即“服务”；寻找行动中学习到的东西与自身已有知识的连接点，即“学习”[15]20。这是社区服务(community service)与学术学习(academic learning)两个领域的跨界合作，也是“在服务中学习”(service to learn)和“学会服务”(learn to service)两种行为的优化组合[17]1-8。目标在于帮助学生在真实的问题解决环境中，从关注缺陷与不足开展服务的慈善范畴走向关注增能规划的社会发展范畴[18]58-71，来获得课堂所学知识的直接体验，促进自身解决问题能力和高级思维能力的发展[19]。

服务学习是从杜威(Dewey)伴随学习(Collateral Learning)的经验学习思想出发，在诠释了维果茨基(Vygotsky)建构主义学习理论所强调的有意义参与对学习重要性的论述后[20]，融合学习过程理论构建的一种经验学习基本模型[21]77-85，因此服务学习被描述为包括调查、准备/计划、行动、反思、演示和庆祝六环节的服务学习过程[22]293-304。在结构化课程设计中呈现出的是服务前准备课程、服务现场讨论课程、反思工作坊、关键事件日志和其他方法的结构化课程样态[15]84。借社会真实的工作场所为学生搭建专业的学习环境，让教育以一定的程序方法服务于社会，找到服务学习的自然延伸路径，激发学生的学习动力[15]102[23]11。这种动力更多是基于服务学习积累经验素材后的一种反思，反思为学生解决复杂情况下的不确定性提供一个框架，使经验更有意义[24]。当学生受到社区经验的挑战，并发现他们先入为主的观念不足以解释他们的现实经验时，批判性反思会帮助学生修正他们对世界的错误观念，以适应新的现实[25]49-63，可以让服务学习发挥从使能(enabling)到增能(empowering)的连续作用。彰显出服务学习带给学生以及社区的三项实践成效原则：现实、互惠和反思[26]309-323，倡导出一种社会场景中的集体实践(collective practice)[27]，凸显出平等与合作的服务学习主体关系。服务学习的关系性意味着联系、相互交流、彼此交换、双向互惠，传达出服务学习所涉及的每一方既对他人产生影响，也被他人及服务经历本身所影响的互构性[28]。

(二)契合映照：服务学习与社会工作

从社会工作教育强调“服务”的价值理念、专业伦理、学科实践和社区需要的教育特性出发。社会工作实际的、专业的、能动的服务活动是在一定时空中进行的,一定的时空是社会工作展开的条件[29]82-89，因此社会工作课程设计可以将学习结果与服务活动联系起来[30]1-8。基于这一点，教学研究者们首先将服务学习作为通识教育的课程载体，立足服务学习与志愿服务的契合性思考，形成社工带动义工共同服务社会的模式，建立起服务学习三级督导(老师+种子同学+机构督导)[31]49-52，依靠专业引领发展出多元化、本土化的新型服务学习行动模式[32]5，并通过大学生在一个地方的长期服务积累，落实学生为主体的社会责任感教育[33]221-239[34]57-59，使服务学习的内在价值与社会工作助人自助价值相碰撞，为情感共振促发的行动教学和知识获取提供必要条件。

服务学习作为社会工作教学方法的一种实践性呈现，是以其教学情景的真实性刺激社会工作者进行行动反思，在实践过程中思考自己的实践[35]136。服务学习对社会工作教师的贡献在于突破传统教师一统到底的案例讲述和假设情景化的角色互动，强调的是教学设计、教学执行、教学反思在具体执行层面中“专业与地方协同性、学习与服务实践性、知识创造反思性”的呈现[36]113-118。服务学习紧紧围绕以学生为中心的主体地位，让社会工作学生以实践参与者角色从更广阔的社会公正和社会政策视角看待问题，而不是从公益视角来看与他们服务相关的问题[37]。给予社会工作学生针对社区服务提供结构化批判性反思的机会，让学生从因需求而生的服务中，“更好地了解造成社会不公平的原因……(并)采取行动，根除这些原因”[38]。因此，本研究中的服务学习是将其作为一种促进教育及学习的教学方法，在主动的学习方式中将专业课程教学执行与社区服务实践反思有效结合，凸显批判性思考及解决问题的能力[39]332-358，并为专业教学中构建关系性共同体的知识产出寻找路径。

三、教学呈现：老年社会工作课程的服务学习运用

服务学习是开发、关照学生行动与思维的一种手段，强调在实践环境中学习他们的专业,注重利用服务学习的教学方法来激发学生的社区行动和反思实践相衔接，让学生进入服务对象的生活世界，建立起一种批判反思的对话关系，进而理解微观过程和宏观制度结构之间的关系[12]34-39。学生理解他们在社区中的角色和责任，将自己与最初被视为不同的他人联系起来[40]516-539，在服务关系构建中达到反思实践和专业技能提升的目标。作为教学方法的服务学习聚焦的是通过服务前准备课程，即服务学习作为教学内容的教学设计；服务现场讨论课程，即服务学习作为教学呈现的执行过程；反思工作坊，即过程反思、关键时间日志反思与课程结束期反思的实践反思课程展示；呈现出服务学习的教学运行逻辑(见图1)。服务学习在教学开展中的运行逻辑，旨在增进人们对关系过程的参与，着重突出实践性体验，从教学安排到服务执行过程中反映出教师、学生、社区等主体对于学生想学到什么、如何推进专业知识学习、成果展示如何提升学生对于知识的反思性思考等问题。本文以老年社会工作服务学习的全过程融入教学实践为例，分析服务学习作为教学方法的运用过程。

图1 服务学习融入社会工作教学全过程的执行过程图

(一)服务学习作为教学内容的教学设计

有效的教学内容设计是保证服务学习效率的前提。老年社会工作课程的教学设计是教师对自身在社区开展社会服务项目中挖掘隐藏于社区智慧的切身思考。基于此，教师提出的探索性问题是确保服务项目为学生提供丰富学习机会的关键。学生根据课堂教学和社区真实需要策划某个计划[23]29，教师通过对学生设计的社区服务计划将课程知识点重新组合为一主题多环节的服务项目，持续对教学目标达成和服务学习的有效执行进行思考，做到理论学习与社区服务的一体化教学安排，形成教学设计(见表1)。

表1 老年社会工作课程教学目标、学时、形式与服务学习主题匹配表

服务学习作为教学内容的教学设计方案是从调研分析(个人清单和社区需要)、文献查阅、访谈开展三个环节进行的服务前准备课程教学。老年社会工作课程总学时为54学时，包括基础理论教学10学时、参与观察4学时、理论教学与服务教学融合30学时、服务学习反思展示10学时。调研分析重点是教师、学生与社区工作者的共同对话，来分析社区需要和明确个人清单。这一阶段是运用基础理论教学10学时中的4学时作为先导理论教学，对老年“生理、心理、社会”三个维度所呈现出的基础知识予以讲授，随后推进开展4学时的集体调研、观摩。在听取社区所需和老年人精神生活所需的沟通中回归课堂进行小组讨论、分析、展示绘制个人清单，包括自身兴趣、技能等，初步形成小组服务学习的执行方案。

教师运用翻转课堂形式，让学生开始针对调研获取的信息进行文献查阅，根据社区需要和学生自身资源汇聚形成服务学习主题，教师根据学生预设主题调整理论教学剩余6学时的教学大纲，为后期服务学习的顺利开展提供专业知识支持。教师通过文献导读，寻找相关主题服务学习的知识呈现，学生按照已经分配好的预设主题进行文献查阅，包括学术文献、项目文本两类资料。文献查阅可以在已确定的服务学习主题下形成可行且完善的访谈提纲，并为服务学习执行前方案设计的完整性提供支撑。

随后在已有研究成果的导向下进入社区开展访谈，以立足现实情境，通过精准收集社区和群体需要，更好地明确服务学习主题与教学目标的一致性，将服务学习与理论学习更好地融为一体，达到对学生认知刺激和好奇心的积极影响，这将有利于学生在服务前准备课程中对专业知识的吸收、转化以及技能获得。确定“颐养之乐——忆往昔峥嵘岁月”服务学习教学主题，形成涉及“年轻的事业、中年的坚守、携手赏夕阳、身心的颐养、温馨的家庭”五期服务学习教学方案。目标在于挖掘老年人生命历程中的场景数据，展现人类社会现象、行为规律和解决社区群体需要。这一过程关注的是学生主体在提供社区服务时不能代替社区工作者角色在社区中的话语。因此，提供社区和老年需要时，服务学习教学的设计要在教师授业解惑和社区人员参与以及学生自主设计下开展。

(二)服务学习作为教学呈现的执行过程

服务学习教学执行是不同主体进行对话的行动增能过程。因此通过学校与社区的合作，首要是将多主体的“增能规划”作为执行的目标，包括老年群体增能、社区服务持续发展、学生专业能力提升、教师产学研提升，服务学习教学法的运用便成为增能规划的核心要素。增能是以主体有足够能力和能量改变服务接受者的现状为假设的，而非停留在教学设计良好的愿望和不错的主意上。师生需要思考如何解决问题，以此在服务学习中寻求对现有资源的最优化配置来满足社区和群体需要。

老年社会工作课程通过教学目标与服务学习主题匹配的导向教学(见表2)，将全班48人分为5个小组，每组推进一期服务学习主题活动，讨论教学与服务教学融合学时为30学时，服务学习执行2学时/组，基于服务学习的现场讨论2学时/组，服务执行后展示反思与小结2学时/组。开展基于小组探讨基础上的服务学习执行过程是经过服务前期准备课程、实地工作分析教学、社区项目数据收集和在地化服务学习思考阶段，运用自身角色定位与转换的过程，从服务、研究和倡导开展课程教学执行。

表2 老年社会工作课程服务学习主题的执行形式表

在服务学习的开展中教师需要明确自己的角色、责任和期望[41]239-248，借助师生互动关系在不同阶段呈现出两主体不同的角色功能。在服务教学的前期阶段，教师的引领、传道授业是主要角色，学生则是基于教学目标与教学大纲和教材进行匹配的校验者和学习者；服务学习的行动期，教师是资源的链接者、服务的督导者、讨论问题的抛出者，学生则是服务学习的策划者、领导者、协调者、执行者、体验者、观察者与问题思考的明辨者；在呈现教学效果的展示反思期，教师是教学成效中理论知识与服务学习执行匹配度的衡量者，也是教学改革的进一步思考探索者，学生则是立足服务学习成果展示教学目标达成、服务群体增能、自身知识内化的展示者与被考评者。

服务执行的起点是从学生服务学习主题执行开始，以灵活性为特点，采取直接服务形式，紧密与社会工作课程保持联系，拓展学生的学习，帮助他们达到专业课程标准所要求的知识能力。教师要在服务学习的全过程关注学生自身策划的服务学习目标达成，执行过程中对于前置课程技术方法的运用，以及服务活动结束期的主题升华分享，实现服务学习对社区和群体需要的满足与增能。

服务研究是从学生课程效果评价指标和教师教学更新两个方面进行的呈现。学生基于课程评价体系在服务学习过程中形成主题文本，在文本中对服务学习的具体问题、服务执行和主题反思进行梳理，映射学生对于课程知识的思考。教师在服务学习执行过程中引发自身和学生对于服务学习跟进的研究思考，教师要将对于专业的情感放置到学生服务学习开展的过程中，以服务的真实情景体验，思考教学研究和专业学术研究。此时，教师要进行反思，增加对经验的批判性思考，并对课程材料进行全面、深入的学习和理解[42]62-81。引导学生在服务学习执行中发现已有文献不曾出现的观点和新的行动化研究方向，并将此作为学生接下来聚焦服务学习反思的起始点。

服务学习执行中最后一个执行过程就是基于服务学习进行倡导，倡导是在服务学习关系下进行的，学生作为社区服务供给问题的发现者和服务更新的倡导者，有义务将社区能为服务群体提供的具体服务反馈给社区。教师将学生和社区在服务学习执行中的现实景象呈现，作为教学设计进一步更新的情景反馈，作为对专业培养、课程设置、教学改革等未来确立校社合作发展方向的有力支撑。

(三)服务学习作为教学体验的专业反思

反思强调知识的构建[43]187-201。服务固然重要，但教学中更重要的目的是通过有组织的反思，让学生们能学到知识、掌握技能、提升自我意识，以便今后更高效地服务和生活[15]143。服务学习作为教学方法植入老年社会工作课程，目标是培养学生对于老年群体具体生活情境中需要的批判性反思能力，这种思维过程包含对证据、概念、相关方法学问题和背景知识的考虑，也包含对思维结果的理解、分析、评价和改进[44]。教师可以在教学上利用服务学习，使其更有效地满足学生的需要[15]212，通过讨论、日志、展示将服务学习教学设计和执行中社会工作专业技能运用的成果与不足予以呈现(见表3)，让学生对专业价值认同、理论内化和技能提升做出反思。

表3 老年社会工作课程教学讨论、体验日志与教学成果展示表

老年社会工作课程教学讨论在三个时间节点上反映师生的伙伴关系：第一个节点是教学前三周，根据教师已经设定好的教学计划文本，结合前三周教学执行周期中教师与学生共同基于课程目标进行讨论，确定服务学习主题，调整教学计划和进度；第二个节点是30学时的理论教学与服务教学融合课程讨论，主要聚焦于服务学习执行中教师、社区工作者、学生三主体对于服务学习实际开展情况和专业执行的理论支撑、技术运用等问题的讨论；第三个节点是课程学习成果展示中对于特定群体专业领域服务学习结果效能的思考讨论。

日志是作为服务学习参与主体实践反思的过程性文本，学生日志记录的是学生个体在服务学习主题开展后的感受、困境和完善策略的所思所想。教师以学生服务学习日志作为折射学生对于知识的反思性思考。教师日志是教师自身观摩、更新教学、开展学术研究的一手资料。教师记录并监控5个主题小组学生课程理论知识在服务学习全过程中的技能转化运用效能，包括调研期、计划期、行动期的反思性思考，检验学生对个人清单、社区清单的分析精准性。社区日志主要是社区管理者和服务对象对于服务学习开展的满意度评价，以便为持续推进服务学习教学提供修正依据。日志主要是为师生、生生、课堂和社区三对关系中，学生的学习、服务的效果、执行的过程质量分析提供评价文本。

展示是贯穿于老年社会工作课程教学全过程的一种学生对专业知识与服务学习联动后的反思传达媒介，凸显服务学习在设计、执行、反思与教学目标的契合。课堂展示是学生对课程目标、教学理念理解的基础上，对自主服务学习小组阶段化学习成果作品的展示，是学生立足社区服务演示对服务学习执行中专业知识运用的技能展示与问题呈现，是学生对服务学习贯穿于课程后的一种学生自我学习评价反思，也是学生利用课堂和社区平台与教师进行课程知识建构而开展关系性对话的载体。

四、效果彰显：老年社会工作课程的服务学习成效分析

服务学习需要在动态过程中取得平衡，用细致周到的整合过程使学习与行动相结合。教学与服务的目的感会伴随着学生的自我发现、知识学习和协作获得喜悦，服务学习以知识体验加强了学生对专业的理解，增加了学生的专业技能。服务学习作为根植于教学过程之中的一种教学方法，有利于教师对学生基于服务学习的效果进行评价，有利于激发学生的能动性思考，有利于学生对理论知识做出有效检验，形成自我对于服务学习促进专业技能的思考，从而为教师带来教学更新思路，为社会工作的理论与服务教学融合提供现实依据。

(一)服务学习诠释了过程性评价的内核

服务学习作为一种教学方法的应用，是教学程序从教学设计、教学执行到教学效果的全程式教学执行和学生知识考评方式。服务学习在老年社会工作课程中的运用，主要是服务前准备课程，即服务学习作为教学内容的方案设计，服务现场讨论课程即服务学习作为教学呈现的执行过程，服务学习结束反思即教师与学生对于过程的反思和对课程结束期的反思。这与当下B高校推进过程性评价，强调从整个教学管理过程中获取教学反馈信息，改进教学活动与策略，使学生更好地掌握和运用所学知识而做出的一种系统性评价具有内在的一致性。具体通过课程任务目标形成服务学习主题，以个人或小组任务考核的自主探讨学习形成服务学习的执行方案，为教师提供对学生学习开展评价的证据。同时，再将学生依托社区和群体需要所执行的服务学习成果展示融入课堂教学内容中，让教师从中获取学生对于知识的理解与运用能力，形成立足服务学习的教学执行与教学更新信息反馈。基于服务学习过程的评价，教师获得了对课程的最优教学设计反思，学生获得了自身对于专业知识体系建构后的服务成效调节意识，实现了“以学生为中心”理念下学生主导服务学习执行过程中教师对学生知识获得、知识理解、知识转化的学习成效检测。

(二)服务学习激发了明辨性思维的形成

服务学习成效的显现，是行动中的能动性提升，以及界定社区和群体需要过程中主体对话的视野拓展。教师和学生确定服务学习主题时往往聚焦的是对社区和群体需要中缺失面向的挖掘。在服务学习推进中，通过深入社区调研发现需要，到回归课堂小组讨论反思，让教师和学生对于需要进行探索，是从原本对于“缺失”的关注转向到“增能”中社区和群体自身所具有的资源思考，这便是教师利用思维形塑导引学生自主行为的呈现，反映出的是学生自主学习中思维发散对于知识的应用效果[45]106-109。从上文来看，服务学习如何开展基于现实情景的思考，是随主题探讨在具体化情景执行中所形成的一种思辨转向，也是基于社会工作增能理论在讨论视角中的运用。其成效更加强调合作中寻找社区和服务群体本身具有的潜力与价值，能够在与他人合作共事中激发自身潜能，提升自身可持续性发展力[18]58-71。学生的自主性反思从寻找帮助社区和群体需要开始，从提供哪些支援上升到对于这些问题产生的原因予以思考，是借以服务群体问题折射社会现象，从而提出基于小组讨论主题的解决对策，这一思维过程紧紧围绕着“是什么—为什么—怎么办”联动且循环往复地运行。

(三)服务学习夯实了专业性技能的运用

服务学习有两种基本教学模式：职位方法和项目方法。定位于教学实习的社会工作服务学习是聚焦于实习层面的实践开展，更多的是将其定位在职位方法上。老年社会工作课程的服务学习是将服务学习的基本教学模式定位于项目方法上，着重强调学生在开展服务学习的执行过程中对于专业技能的运用，是否达到教学目标设定以及服务群体和社区需要的增能效果。因此这是一个主题服务学习的项目化教学呈现，是在一个主题下各小组围绕主题而开展的递进式服务，目标在于对课程实务操作环节理论传达出的技术手法运用，从项目的设计、主体人群的界定、问题的厘清、增能的目标设定、服务执行的开展、结束期的分享反思全过程运用小组工作技术方法来掌控小组进程和增能效果产出。现阶段社会工作专业课程教学形式主要以课堂讲授为主，实践教学的开展仅仅是作为教学整个环节的辅助手段呈现，所以学生直接将专业技术运用于职业岗位的可能性较低。因此，服务学习的教学法旨在直接将课堂理论与职业技术有效衔接，以一种关系互动的方式为学生从学校走向社会夯实了专业技能。

服务学习效果中的天然过程性评价执行、明辨性思维的形塑和专业技能的提升，看似是课程教学设计所必须予以关注的核心要素，其内在蕴藏的却是专业关系性的互动。服务学习本身具有互惠性、主动性、开放性、参与性、反思性等特征，这些特性在教师教学设计中，为学生自主运用专业技能提供了实践、体验、矫正和更新的可能，为教学参与主体达成反思实践与关系性存在的知识共同体构建目标形成了路径。

五、内核本质：反思实践与关系性存在的知识共同体构建

服务学习需要在动态过程中取得平衡，动态强调的是服务学习在学生、教师和社区之间建立的一种互动关系，其中每个人的影响都会使另一个人有所改变[46]284-296。平衡则是用细致周到的整合过程使学习在反思实践中实现教学目标。这是一个很好的方式来反映当前的课程如何通过体验活动加强课堂学习，并增加学生的技能基础[47]554-573。服务学习作为社会工作教学全过程融入性教法，是将专业实践中的场域、群体互动过程所彰显的不确定性、复杂性和模糊多变性的日常生活场景作为激发学生与教师反思实践的根源。这种反思实践场景不仅是服务实现的具体处境，也是知识生产的来源[48]61-73，这便可以不断地试用和检验认识框架的适用性，解决专业活动中的实际问题[35]136。在服务学习全过程融入教学的推进中寻找实践知识的生产和理论的融合。

(一)反思实践：多维学习能力获得下的身份反思

反思学习是服务学习教学法的标准做法[46]284-296，在服务学习中占有重要地位[25]49-63。服务学习经验的有益之处是它让我们看到而非局限于文本阅读。反思作为一种促进先验知识“客观重构”成为一种新的理解和意义策略[49]3-33。因此，反思实践的支持者认为，专业实践者不会在技术—理性模式下将理论演绎地应用于实践。相反，理论的重要维度是隐含在行动之中，通过实践证明，并且往往超出其有意识的表达[50]。因此，服务学习在社会工作专业教学中的全过程融入恰恰是一种“自下而上”的实践和理论构建运作，涉及到对专业实践、社会实践和生活实践的三维反思，映射在生活场景中便是事、人际和自我的三维反思[48]61-73。

可以看出，服务学习的反思实践是多维度学习能力的情景呈现。服务学习的反思性个人维度是从服务项目理念出发，挖掘被服务社区和群体的需要。在服务学习的指引下，从深入社区调研发现需要到回归课堂讨论反思需要，教师和学生对于需要的探索，已经从原本对于“缺失”的关注转向到了“增能”中社区和群体自身所具有的资源思考。但此时关注的仅是个体利益所需，个体背后的情景要素并未进入视野，而服务学习作为一种教学行动指向，所要传导的是随着主题探讨和具体化情景执行，所应该具有的是一种社会学习维度的思辨转向。学生通过参与社区活动，唤起人们对社会问题的关注，建立起社区为本的服务理念，构建理解服务他者的社会维度。其成效更加强调与他人合作共事中激发自身潜能，提升自身可持续性发展力的价值[18]58-71，透露出服务学习是基于社区伙伴关系的基本原理而进行交流反思的。

学生通常有必要在课外进行自我反思或与朋友进行自我激励的对话，这是服务学习中的一种反思身份方式，以此来扩大自己的视野，将自己与最初被视为不同的他人联系起来[40]516-539。通过对生活情景、社区情景和社会情景所进行的观察、分析与思考[51]28-36，反思得到对自我认同转变的认可[49]3-33，增加“个人可以……给我们的社会带来改变”的信念[52]251-263。在社会生活的成长过程中做出伦理和责任的选择，增强相互之间的反身性审视[53]38-39，进而在特定的生活场景中、关注人们的日常经验事实，让人们站在自己所处的社会位置上采用反思实践的逻辑达到更深层次的自我效能感，并逐渐明白他们可以持续使用反思作为一种应用于所有课程的学习工具，扩展到课堂和校园的边界之外，成为积极参与社区的公民，以便更大程度上代表自己和社区中的他人行事。

学生的服务学习反思实践是一种“在行动中的反思”(reflection-in-action)。是在社区场域下的专业服务知识验证性的反思归纳，包括行动的结果、行动本身、隐含在行动中的直觉性认识，以及它们彼此之间的相互关系[35]250。反映出一种基于日常生活场域的程序化服务应对性介入[48]61-73，凝聚的是一种现象学所归纳的袖头知识[12]34-39，运用于他们未来的专业和生活。对于教师的服务学习反思实践则是“对行动的反思”(reflection-on-action)。是基于整个教学过程中主体行动之后的思考、分析和评价，这样的批判性反思需要教师作为主导而开展，以便学生从他们的经验中获益。实现教师在应用服务学习教学方法初始的共同动机——增进学生对服务学习过程的参与，让学生更积极地学习，从而达到知识的共同体创造。

(二)关系性存在：服务学习的知识共同体建构路径

在杜威看来，有教养的心灵就其本质而言是社会的心灵，一切教育都是通过个体对社会意识的参与来实现的[54]77-80。这便折射出了关系性存在的核心主题。作为教师在课堂中呈现的所有知识无一不是共同体的成就(community achievement)。如果没有共同体对学习目标、研究方法、描述世界的术语以及研究价值达成一致意见，就根本不会有可供学习的知识。那么从服务学习作为教法的实践中，不难发现其教学目标的深层意涵便是增进参与关系过程的能力培养，最终促进更大范围内关系的持续流动和扩展[55]。

以关系为目标的教育蕴含着深刻的意义，当关系取代个体成为基本的教育单元时，联合行动的相互沟通便形成学生和教师共同积极参与教学过程的一种教学方法。此时，学生在服务学习教学中，参与任何一种关系都会给个人带来在关系的能力、敏感性、专业技巧方面的提高，并拥有“制造知识”的方式[56]216。教师在服务学习全过程也同样作为一个多重关系而存在，携带着大量关系走进教学，包括与学生、社区管理者、同行、学校管理者的关系。在服务学习的全过程融入教学中，教师与学生通过拓展师生、同学、课堂与社区关系中的教学实践关系圈而激发了教育过程的潜能[55]。

服务学习中的师生关系，在很大程度上实现了由教师独白转化为师生对话，这样学生便可拥有更多的机会表现他们在课堂之外的关系，并将这些关系融入课堂秩序之中形成有效的对话课堂(the dialogic classroom)，更加容易激发学生在服务学习中考虑知识更加广阔的背景，而非对于彼此观点的否认。这便使得教师可以充分相信学生的理解能力而非更正他们，教师的全知全能者角色被颠覆时也将重塑教师应该同样是学习者的教学观。在服务学习的行动中教师与学生的关系在实践层面映射出的是一种师徒关系，教师更多呈现的是分享者和关心者，示范如何将专业知识应用于实践，这意味着教师将教育体验从教室扩展到社区[56]273，意识到在赋予特定任务专业价值的过程中，学生不能把抽象的概念与它使用的情景割裂开来，而应将知识的发展与行动联系起来，将学生思维发展融入社会互动的对话空间中。

服务学习中的同学关系，在整个教学过程中体现的是一种合作学习[57]，它重视同学之间对知识的分享。从关系的立场阐释，这种分享有利于学生相互吸收各自的优点，塑造他们的行动及关系方式，培养能够胜任与他者互动的专业行为。教师则在服务学习教学执行中充分发挥合作式课堂所具有的生成性关系，在社区服务中学生与学生不同分工的互构性展示形成的是情景服务对话。在课堂讨论中学生与学生搭建的讨论小组可以打通群体之间的边界，分享与学习有关的事件，试图集中使用小组智慧和资源，提供对于专业知识学习的补充性信息、观点和意见，达到相互教学，从而形成内容丰富、信息量更大的知识产出。

服务学习中的课堂与社区关系，给予学生更多发声的机会，体现了学生的学习由被动的层级模型向积极参与社区的转变。这为教师和学生在课堂与社区两个平台上提供了交叉谈话和共同体意义创造的机会。有利于学生参与真实的实践，而不是去记忆那些与具体情景之间缺乏明确关联性的一般规律[58]。同时打破了以往考虑课堂利益和改善教学效果的教学思维，拓展出的是对教育过程中学生和社区居民可以互教互学的思考，关系潜能也因此得到最大限度的发挥[59]。当教育聚焦于关系而不是个体的时候，我们关注的焦点便由个体“心灵内部”转向了我们共同的生活知识构建。故而学生不再局限于向他人学习，而是可以和他人一起学习。教师则是从对他人研究转变为与他人一起研究。

六、结论

本研究是由服务学习融入社会工作专业教学改革的经验呈现引发的反思实践与关系性存在思考，以此来探索社会工作专业发展中具有实践特性的教学方法。服务学习从最初在通识教育领域的运用到植入社会工作教学，通过服务前准备课程、服务现场执行课程、反思工作坊三环节所进行的社会工作教学服务学习设计、执行和反思，呈现出服务学习作为贯穿于教学全过程的教学方法意义，并呈现出服务学习在立足课堂与社区双场域中的两条主线：反思实践与关系性存在。反思实践在服务学习主题探讨和具体化情景执行中使主体通过个人维度的服务目标行动动机转向到以关系建立引导服务推进的社会学习维度，在合作中寻找社区和服务群体本身具有的潜力与价值，以及服务提供者自身能力的持续性发展。关系性存在则是实现服务学习融入社会工作教学中知识共同体构建的路径，依托课堂与社区的场域互动，充分调动教师与学生、学生与学生两对关系。在反馈循环和持续沟通中促进伙伴关系[60]243-264，进而在主体的互动对话与反思中制造知识。

服务学习融入社会工作教学仅仅是基于一个专业、一门课程而形成的个案思考与分析，在后续专业发展中是否能够将服务学习作为一种融入型教学方法抑或主导型教学方法植入社会工作专业教学的全领域，还需要通过明辨性服务学习的新方向探讨背后的方法论基础，以此支撑服务学习在社会工作专业更广的领域范围中发挥其作为一种教学方法的作用。这其中也会涉及更多的主体关系互动探讨，将会面临教师、学生、学校、社区、机构在服务学习顺利开展中，多元主体互惠合作伙伴关系下的多重挑战。现阶段服务学习作为一种课堂与社区的有界关系性存在，也暗含了社区在服务学习中相对独立的关系位置，是否能够将走进社区的服务与服务后的课堂讨论，充分地融合在教学设计、教学执行和教学评估环节，将成为服务学习扎根于社会工作专业教学改革发展的关键性因素。