基于SPOC 平台的混合教学模式的实证研究

吴玉花

（河南科技大学 外国语学院，河南 洛阳 471003）

自慕课开创远程教育数字化时代以来，混合教学模式引起学界的诸多关注。慕课作为一种协作化、社交性、点对点和基于学习分析的动态模式，在学术与教学、教学与学习的互动上具有显著优势，但慕课课程的平均完成率仅10%［1］，且面临学习评估受限、教学互动不充分等诸多问题［2］。SPOC 则将课堂教学与慕课资源相结合，线上与线下相结合，实现混合教学模式［3］。大学英语课程是否也可采用基于SPOC 的混合教学模式，借以培养大学生的多元识读能力（Multiliteracies）呢？本文以河南省某本科高校为例，基于Bill Cope 和Mary Kalantzis 提出的多元识读知识过程模式［4］，以该高校SPOC 教学平台为基点，探究混合教学模式对于大学生多元识读能力培养问题。

一 研究背景及主要概念

（一）研究背景

当前关于多元识读能力培养的相关研究，大多基于新伦敦小组提出的多元识读能力理论体系。研究问题如多模态研究的范式、路径及领域问题［5］，多模态意义构建理论和多元识读理论关照下的微课图像语法能力与多模态意义构建［6］，多模态的引入与隐喻能力提升、写作能力提高之间的关系［7］，基于多模态语料库驱动的中国英语学习者二语进行体的多模态表征［8］，以及结合视觉语法与模态隐喻对多模态语篇的动态意义构建的解读等［9］。

部分学者基于该理论体系，结合现代信息技术，深入考察混合教学模式的应用问题。如从设计思路、内容、方式、评价手段与思辨层次等方面设计SPOC 环境下大学英语精读课的混合教学模式［10］，基于“雨课堂”的通用英语设计学习模式探究学生多元识读能力培养的比较优势［11］和“五个一”教学模式下的翻转课堂教学实践研究［12］，从语言输入输出及评估等角度考察多模态英语教学［13］与翻转课堂［14］等对于多元识读能力的培养等。有学者提出，语言教师在摘要写作的混合教学中通过区分线上线下教学特点，鼓励师生进行合作式学习等手段来优化课堂［15］。还有学者基于自适应理论，力图构建混合学习系统的六维框架，以培养学生的多元识读能力［16］。

（二）主要概念

1.多元识读能力

多元识读能力（Multiliteracies） 最初由New London Group 于1996年提出，并将多元识读教学法定位于四个方面：情境实践、公开指导、批判性框架和转换实践［17］。所谓识读，是指运用交流模式而获得意义，多元识读是指交互运用不同交流模式而获得意义［18］。Susan Hill 提出多元识读培养模式，即主要培养功能使用、模态创造、批判分析和模态转换能力［19］。Bill Cope 和Mary Kalantzis 将之提炼为体验、概念化、分析与应用。所谓体验，是指将自身与新知识新经验加以关联；所谓概念化，是指要求识读学习者实现从隐性知识到显性知识的转变；所谓分析，是指强调识读学习者在功能上和批判性上检查和分析知识及其模态；所谓应用，是指学习者有能力将所学知识应用于生活和环境［20］。

本文将大学英语识读能力定义为了解与熟练运用不同模态的意义的复杂性及其相互关联性，运用新技术和新媒体进行多模态意义再创造的能力。

2.混合教学模式

混合教学模式是对教学模式的新突破。传统的教学模式的主要特征可概述为：填鸭式、被动输入、机械记忆、以教师为中心等。计算机普及后，教学模式进入多媒体教学时代。现代信息技术普及后，多模态教学模式开始出现。所谓多模态教学，主要通过对五官的识别形成的各种模式的相互作用，通过语言、音乐和图片等调动学生的学习主动性，并且可有效刺激学生的多处感官的接受效应［21］。本文中的混合教学模式，指的是基于SPOC 平台的多模态教学，“混合”的是小型在线课程平台与多模态教学模式，其目的是培养英语多元识读能力，即以信息技术为主线，优化线上资源，融合课堂教学与在线教学、教学资源与翻转技术、个体能动性与学习共同体，构建立体化混合教学模式。这种混合式教学是传统课堂教学与网络教学优势互补的一种新型模式［22］。

二 研究设计

（一）研究问题

本文主要考察混合教学模式下大学生英语多元识读能力培养的适切性。拟解决两个问题：（1）基于SPOC 平台的新型混合教学模式，在培养学生多元识读能力方面是否具备优势？（2）混合教学模式下大学生英语多元识读能力的培养，能否弥补以往多模态教学模式的不足？

（二）研究对象

研究对象为河南省某院校本科专业一年级的两个平行班，分别设为实验组与对照组。两组人数、教材、授课教师、授课内容及其进度无差别。每周4 学时，共12 周，完成6 个单元的教学内容。

（三）研究工具

数据分析工具主要采用SPSS 19.0，对实验组的多元识读能力前测数据与试验后的数据、实验组试验后的多元识读能力数据与对照组的差异加以显著性验证。

多元识读能力量表主要参考张义君创制的量表［23］。其评分体系包含多元识读能力在六个方面的具体评价指标，即语言、视觉、听觉、手势、空间和类型等（如表1 所示）。

表1 多元识读能力量表

（四）实验设计

1.前测

首先，根据班级设置实验组与对照组。其次，基于张义君多元识读能力表现的分类及其评估参数，通过PPT 展示日常生活、热门话题以及文学作品赏析，对刚入校的两个班学生的多元识读能力加以对比考察，对比数据表明，实验前实验组和对照组对于类型表达（t=0.000，p=1.000，且p>0.05）, 语言模态（t=-0.183，p=0.855，且p>0.05）, 视觉模态（t=0.223，p= 0.824，且p>0.05），听觉模态（t=-0.293，p=0.770，且p>0.05），手势模态（t=0.063，p=0.950，且p>0.05），空间模态（t=0.464，p=0.644，且p>0.05）和总分（t=0.081，p=0.936，且p>0.05），全部均未表现出显著性，即实验组与对照组在多元识读能力表现方面无显著差异。

2.教学模式设计

对照组采用以往多模态教学模式，即从文本模态、听觉模态、视觉模态、手势模态与空间模态五方面，完成从教师端的多模态输出与学生端的多模态输入。实验组则基于SPOC 平台，在多模态理论以及多元识读知识过程模式的关照下，采取新型混合教学模式（如图1 所示）。

图1 新型混合教学模式下多元识读能力培养模式设计

3.教学步骤设计

多元识读能力培养模式的中心概念是设计，即通过教学方法选择教学模态及其组合，使模态的选择更具可操作性［24］。实验组的教学设计具体分为以下四个步骤。

（1）多元识读体验能力培养。基于已有知识构建学生多元识读的知识体系，进行浸入式体验，由已有知识激发新知识习得，采用听觉、视觉、文字、空间和手势等多模态，基于“一个知识点、一个讲解微视频、一个交互练习微视频、一个交互测试微视频和一个项目实现微视频”［25］设计SPOC 导入式微视频、微讲义、微课件和微作业等，贯穿于文本分析、写作技巧、词汇与结构讲解。

（2）多元识读概念化能力培养。该过程引导学生将知识加以内化，实现隐性知识向显性知识的转化。譬如，在线视频针对单元重难点，学生通过线上学习后，线下亦可讨论升华，识别知识点，使用分类术语，逐步加以抽象提炼后，参与篇章结构、写作技巧、阅读技巧、写作方法等在线测试，继而基于在线评分，及时获得反馈。

（3）多元识读分析能力培养。主要从功能性上和批判性上培养学生推理和解释的能力。基于功能分析，类推事物功能的基本原理，行为、对象或所代表的模态；基于批判性分析，评价他人多模态展示的模态选择、观点、动机，以及经验汲取等。利用多模态进行知识建构时，学生在课堂回忆SPOC平台内容，针对课前线上任务，分析单元相关背景知识、延展话题，检验知识点。

（4）多元识读应用能力培养。在适当应用的基础上进行多模态的创新性应用。前者需将知识和理解应用于现实复杂的情境，并测试其有效性。操作手段主要是课堂模拟，即引导学生从多模态视频进入课堂教学，将自身经验、概念化与分析整合的多模态知识应用于PPT 展示。创新性应用强调的则是基于热点问题辩论、角色扮演和情景模拟等，学生用全新的活动和理念展现其多元识读能力，实现知识转化。

（五）数据处理办法

收集的数据主要包括：（1）实验前后，实验组学生的多模态PPT 展示及其影像资料。（2）实验后的半结构式访谈录音，随机从两组中各抽出10 名学生。多位教师对PPT 的多元类型表达和形式作出评定，取其均值。以统计软件对实验组实验前后的数据、实验组与对照组的数据加以显著性检验分析。

多元类型表达的评定标准与得分设定。主要参照Lab Unsworth［26］提出的多元识读实践框架，基于既定话题，在以下几方面评分。（1）识别识读，即基于旅游见闻、日常生活经验，训练参与者结合自身经验对符号模态加以解码。（2）再现识读，即强调从文字和视觉来理解事件、参与者及环境模态。（3）批评识读，即文学作品及人物分析，强调对文本的批评、改变及重新设计。根据多元识读能力培养的先后顺序以及难易程度的递增，将识别识读、再现识读和批评识读类的PPT 作品分别量化为6 分、8 分和10 分。

多元识读形式的评定标准及其得分设定。对PPT 展示的多元识读形式，从语言模态、视觉模态、听觉模态、手势模态和空间模态诸方面加以评分。其中五个模态各占10 分，各分项内容的得分分别为2 分、1.5 分、1 分和0.5 分，多元识读内容最高得分为10 分，形式与类型共计60 分。

三 发现与讨论

对比分析数据发现，基于SPOC 平台的新型混合教学模式培养下的学生对多元识读能力表现存在显著差异。下面回答本文提出的两个问题。

第一，基于SPOC 平台的新型混合教学模式在培养学生多元识读能力方面是否具备优势呢？数据表明，该教学模式在提升学生的多元识读能力、批判思维方面，作用明显。以下从两方面加以阐述。

1.提升学生的多元识读能力

对实验组实验前后多元识读得分进行配对样本t 检验，所得数据如表2，实验前后实验组的学生对于类型表达、语言模态、视觉模态、听觉模态、手势模态、空间模态和总分这七个方面均呈现出显著的差异性。对实验组实验前后多元识读类型表达和识读形式各项平均分进行可视化比较（如图2 所示），实验后实验组多元识读能力的数据覆盖面积明显大于其实验前的数据。可见，实验后实验组在类型表达、语言模态、视觉模态、听觉模态、手势模态和空间模态这6 项内容均有所提高。其中类型表达的提高最为明显，实验后比实验前的平均分提高了1.6 分；空间模态的变化最不明显，实验前后的均分差值仅为0.3 分；视觉模态、语言模态、听觉模态和手势模态相对于实验前分别提高了1.4 分、1.1 分、1.1 分和1.0 分。

图2 实验前后实验组多元识读能力对比

表2 实验前后实验组多元识读得分数据对比分析表

实验后，对实验组和对照组多元识读得分进行独立样本t 检验，所得数据如表3。实验后，实验组在类型表达、视觉模态、听觉模态和总分的提高上最为显著；手势模态同样呈现出显著性；语言模态的差异性相对小；空间模态不具备差异性。该结论为此前学者空间意义的提升方面不存在显著差异的结论［15］提供了新的证据。

表3 实验组和对照组多元识读得分数据对比分析表

图3 则进一步呈现实验组和对照组实验后这六个方面的变化情况。根据图3，实验后实验组多元识读能力的数据覆盖面积明显大于其实验后对照组多元识读能力的数据，说明实验后，实验组的多元识读能力明显高于对照组。数据分析表明，实验组在类型表达、语言模态、视觉模态、听觉模态、手势模态六个方面相对于对照组均有所提高。其中类型表达的提高最为明显，实验组比对照组的平均分提高了1.6 分。空间模态的变化最不明显，实验组和对照组平均分的差值仅为0.1 分。在视觉模态、听觉模态、手势模态和语言模态方面，实验组相对于对照组的均值分别提高了0.971 分、0.986分、0.657 分和0.4 分。

图3 实验后实验组和对照组多元识读能力对比

综上，实验组在类型表达、语言模态、视觉模态、听觉模态、手势模态、总分方面都有显著提高。其中，在语言模态、视觉模态、听觉模态、手势模态的得分，均高于对照组。可见，为期一年的基于SPOC 平台的新型混合式教学确实在多元识读能力的提升方面作用显著。

事实上，SPOC 平台微课数字技术的应用，在线体验式新、旧知识的融合，课堂翻转后的知识输出实践，在一定程度上均可提升多模态识读能力。“五个一”模式下的多元识读体验教学从视觉、听觉模态上激发学生深入了解语言文化的兴趣；基于小组讨论、个人展示、主题辩论等多元识读分析、应用能力培养，深化其语言模态的认知，使其在多模态展示时对语言符号的运用更为娴熟。此外，手势模态进行意义再创造的能力也明显提升。实验组对5 种模态的整体驾驭程度，显著高于对照组。相反，对照组对于图片、文字的对应性欠佳，语言与视听的衔接性尚待加强，手势等符号资源的运用亦有待提高，模态运用的整体协调性还存在提升空间。

2.提升批判性思维

根据表4，实验组和对照组突出的差异反映在对批判类型表达话题的选择上，即实验后，实验组中有48.57%进行了批评识读的展示，题材涵盖中外文学艺术大家作品的赏析和评述。相比之下，对照组仅14.29%的学生尝试进行文学作品的多模态批判展示，却有51.43%的学生选择对日常生活经验话题进行PPT 展示，此类话题得分最低。实验组再现识读和批判性识读的展示作品数量，均远高于对照组，且表现为善于运用多种模态通过时事热点问题以及文学作品赏析进行意义创造。两组多元识读类型上的差异从一定程度上反映出：基于SPOC平台的新型混合教学模式对于批判思维能力的提升作用较为显著。在数字技术的帮助下，学生以设计师身份，参与教育活动，取代被动进行多模态创造、重塑与转化［27］。SPOC 平台在线资源的体验式学习、小组间的互动、主题相关问题的讨论、隐性知识向显性知识的概念化梳理、他人模态运用的批判性分析以及创新性多模态应用能力的强化，使得实验组批判性思维明显提升。以往的多模态教学模式关照下的对照组固然能够输出多种模态，但操作实践少，批判思维能力较弱。

表4 实验前后实验组和对照组多元识读类型表达数据对比分析表

第二，混合教学模式下大学生英语多元识读能力的培养，能否弥补以往多模态教学模式的不足？

以往传统式的课堂教学、线下教学以及多模态教学等，存在班级规模过大，互动反馈不及时，知识输入单一化等窠臼。尤其是信息获取方式单一，难以激发学生主动意识、培养批判思维与探索能力。而基于SPOC 的新型混合教学模式则可以大规模激发学习者的主观能动性与批判思维等。尤为重要的是，从模式的视角而言，它主要是在符号资源利用的多元化、多元识读能力培养路径的多元化方面，弥补以往的多模态教学模式的不足。

1.符号资源利用的多元化

基于SPOC 平台的混合式教学模式基于体认（embodiment）原则，充分调动人体官能，兼顾语言符号模态与非语言模态，如视觉、听觉、手势和空间等，充分结合数字信息技术，整合线上资源与课堂教学，调动个体能动性，构建立体式学习共同体，引导学生利用符号资源进行意义再创造，在符号资源利用方面体现出明显的多元化，弥补以往教学模式中符号资源过于局限的不足。

2.多元识读能力培养路径的多元化

基于SPOC 的混合式教学模式下，学生多元识读能力的培养路径以翻转课堂为主，融合线上与线下、教学法与数字网络技术、教师授课与学生自学、课堂环境与虚拟环境、个体化与学习共同体，实现培养路径的多元化。此外，其培养内容牵涉学习者多个个体官能，培养目标则以批判思维、创新精神为主导，基于培养路径的多元化，实现多元识读能力培养目标的多元化，弥补以往多模态教学培养路径中对于网络技术关注不够的劣势。

此外，虽然基于SPOC 的混合教学模式优势明显，但仍存在两个方面的问题。

其一，教师—学生角色转化尚需适应。混合式学习需要学生投入更多时间和精力，自主性更强。部分学生从被动输入式学习向主动探究式学习过渡时，力不从心。少数学生因缺乏信心，小组建设意识不强，无法在多模态分析时给出中肯评价，模态创新能力略显薄弱。基于SPOC 的混合教学模式需要线上视频课件的制作、在线答疑、反馈测试和教学评估，线下兼顾信息技术、多元模态和教学重点实施课堂创新性教学，这对教师同样提出了挑战。

其二，多元识读能力培养模式尚需完善。针对实验前后，实验组多模态个人展示时，空间模态并未得到显著提升的现象，我们意识到在培养学生多元识读能力的过程中，某一模态参数的复杂性，可能造成学生对于此模态的理解不到位，从而影响多模态意义创造的整体协调性。鉴于此，多元识读培养模式存在较大完善空间，实验步骤尚需进一步优化。

四 结语

实证研究表明，相对于以往的多模态教学模式，基于SPOC 平台的新型混合式教学在培养学生的多元识读能力方面，具备一定的适切性，但也存在不足。首先，基于SPOC 平台的混合教学模式在提升学生的多元识读能力和批判思维方面作用明显，学生在知识的创造方面，体现出明显的相对优势。其次，相对于以往的多模态教学，该新型模式体现出符号资源利用的多元化和识读能力培养路径的多元化等比较优势，语言模态与非语言模态均得到一定程度的锻炼与提升，更利于形成学习共同体。再次，混合教学模式虽然尚存角色转化欠缺和模式有待完善等问题，但在培养大学生的多元识读能力方面，大体上可行且有效。然而，本研究样本量偏小，且变量控制的严格程度尚有待进一步加强。如何以更大样本及更为完善的实践研究来对大学生多元识读能力的培养模式加以考察，仍需进一步探讨。

数字化技术的进步为教师选择合适的方式来整合技术与教学内容提供了无限可能。基于SPOC平台的教学模式使各种网络云课堂融合了知识获取、学习经验与教学设计，为学生提供了不囿于时空的教学环境、海量优质的教学资源、即时灵活的教师指导，有助于学生构建知识，形成创意并付诸实践。教师针对不同目的和各种受众编写多模态文本，不断修正实践目标学习方向，及时搜索、收集、管理和评估在线资源，用批判性意识去制作和消化文本，引导学生熟练运用各种多模态技术与识读方法，使之与当今世界文化多样化以及信息技术的蓬勃发展相适应，这是探索大学英语教学改革的有效途径。