让游戏发生

孙诗雨

喜欢游戏是幼儿的天性。我们往往会为刚入园的小班幼儿创设丰富的环境，准备各种材料，布置多种游戏场景，希望他们能快乐、自主地游戏。然而，幼儿会喜欢我们为他们创设的游戏环境吗？幼儿会有怎样的表现呢？下面，我截取几个片段来回顾和分析。

一、情景再现

【情景1】

我在活动室里创设了娃娃家、烧烤店、点心店、饮料铺、小超市、小医院、小舞台等游戏环境，投放了丰富的游戏材料。比如，娃娃家里有锅碗瓢盆和各种婴儿用品，烧烤店里有各式用海绵纸制作的肉类和蔬菜，点心店里有用超轻黏土制作的生日蛋糕，饮料铺里有用玻璃纸替代的各色果汁，小超市里的仿真收银机和付款二维码也一应俱全……

在游戏中，我发现有的幼儿坐在店铺老板身边发呆，有的幼儿在各个游戏点游荡、徘徊，有的幼儿在活动室里漫无目的地跑来跑去……为了减少幼儿的这种游离状态，也为了让幼儿的游戏变得更好玩，我努力扮演着一些角色，试图与幼儿互动，引导幼儿产生更丰富的游戏情节。比如，在小医院，我说：“哎哟，我的腿被撞到了，好疼哟！”“下一位病人可以来喽，我是牙医，我可以帮你治疗蛀牙！”在小舞台，我说：“小舞台的表演怎么那么好看！好精彩！”“珍珍的舞蹈真精彩，大家快来看啊！”在点心店，我说：“老板，你的蛋糕怎么做得这么漂亮！很有设计感！”在烧烤店，我说：“哇，今天的烧烤串火候正好呢！牛肉、羊肉都很嫩！”在饮料铺，我说：“今天饮料铺的酸梅汤好特别！你们不去试试？”在娃娃家门口，我说：“妈妈，你今天带孩子出来逛街了？”……在我的带动下，幼儿的游戏好像有了一些起色，店铺老板模仿着我的样子在和客人交谈，娃娃家的妈妈带着孩子在小区散步，小舞台的观众开始为表演者喝彩……但一场游戏下来，我成了最忙碌、最累的人。

分析：

在精心创设的游戏环境中，幼儿真的喜欢玩、会玩吗？为什么在幼儿的游戏时间里，教师成了最忙碌、最累的人？在幼儿的游戏中，教师应如何定位自己的角色？幼儿需要的支持是什么？

带着问题，我进行了持续观察，猛然发现留给幼儿自主游戏的空间并不大，这些预设的游戏场景和提供的精美材料在不经意间规定了幼儿的游戏角色和行为：老板要服务客人，爸爸妈妈要照顾小宝贝，医生要看病，观众要鼓掌……如果没有这些游戏场景和材料，幼儿的游戏又会是怎样的呢？幼儿真的会无所事事吗？在问题的驱动下，我做出了改变。

【情景2】

一天，我准备带幼儿去户外游戏。我问：“你们想带些什么？”幼儿七嘴八舌地说了一些，例如盘子、锅子、铲子、布料、卷筒纸芯等，我把幼儿所说的材料装进一个大箱子搬到户外游戏场地。这些材料很快就被幼儿一抢而光，那些没有拿到材料的幼儿起初有些不知所措，但随后很快就地取材玩了起来。

土坡下，意意、多多、铄铄、晓晓在挖泥、刨坑、捡树叶，重复着简单的内容，乐此不疲。土坡上，劳劳拿着从活动室带来的锅子和铲子，炒制着树叶料理;甜甜、芃芃装了一盘树叶，坐在大树下假装野餐。咪咪指着泥块说：“这是果冻，太大了，可以分给甜甜和劳劳吃。”

在小攀爬架旁，三五个幼儿拿着活动室里带来的布料来回翻弄着，金金提议道：“我们把布铺在这个架子上，就能做成一个帐篷了！”“快点进来！打雷了！马上要下雨了！”金金一边喊一边招呼小伙伴们躲进这个狭小的帐篷里。不一会儿，他们钻出帐篷，弯着腰一个接一个地从帐篷的这头跑进去，从那头跑出来。此时躲雨的帐篷瞬间变成了山洞，一列“小火车”正穿过“山洞”呢。

在小树林旁，好几个幼儿站在椅子上，用卷筒纸芯当作望远镜不停地眺望。一个幼儿说：“我看到房子了。”“哪里哪里？我也要看！”其他幼儿异常兴奋，纷纷举起“望远镜”四处寻找着那栋房子。他们心领神会，配合默契：“我看到了！我看到了！”这时，可能是受到这一情境的启发，卡卡突然当起了船长：“这艘是海盗船，正在大海上航行。”“我们要把船开到哪里去？”一旁的象象问道。“我们开到前面的岛上去看看！”卡卡说出了航行目的地，身边的幼儿立刻无缝对接，变身为船员应声说好。“船员”们在卡卡的带领下向前方的“小岛”进发。“我在这里发现了宝藏！”象象指着一丛小草说。“是金币！”“船员”们翻弄了一下小草，假装找到金币装进了自己的口袋。“我在这里发现了沉船！还有人被困在里面！”莉莉指着远处的滑梯说道。“快去营救！”卡卡带着“船员”们冲进滑梯，开始搜索“沉船”里的被困人员……

分析：

亲历了幼儿无固定主题和场景的游戏，我切实感受到了幼儿是天生的游戏高手。离开了活动室内的游戏环境，幼儿在户外玩出了自己的游戏，各种成人无法想象的情景层出不穷。当幼儿自主游戏时，同伴间的交流和互动明显增加，他们根本不需要教师来示范如何与他人沟通。他们解决问题的能力明显增强，即使准备的游戏材料非常有限，他们也依然能借助环境中的已有材料以及环境本身来丰富自己的游戏情节。

在游戏现场，我看到幼儿始终绽放着发自内心的笑容，当教师创设开放的环境，给予幼儿充分的信任时，幼儿的能力就会最大程度地被激发出来。与此同时，我也陷入了思考：既然幼儿自己也能玩得那么开心，他们还需要教师怎样的支持呢？

【情景3】

在户外看到“放手让幼儿游戏”的成果后，我对室内游戏材料做了调整，去除了许多制作精美的仿真游戏材料，把选择游戏材料的权利还给了幼儿。

一天，美工区里的水彩颜料突然出现在小医院里，只见医生米米拿着水彩颜料往毛绒小猴子的脑袋上一边涂一边说着什么。不一会儿，米米的手上、小猴子的头上、小医院的桌子上全是各种颜料。以往面对这样的情景，我肯定会立刻制止幼儿的这种行为，并且严肃地告诉幼儿不可以这样玩。但是今天，我提醒自己要继续观察米米到底在玩什么，也许米米并不是在简单涂抹，更不是在搞破坏。只见米米继续往小猴子头上涂了一会儿颜料。没过多久，旁边的牙医甜甜也开始摆弄颜料，她学着米米的样子把颜料挤在了牙齿模型上，再用手把颜料均匀涂抹在每一颗“牙齿”上。此时的小医院已经被颜料弄得一片狼藉。我问甜甜：“甜甜，你今天为什么在牙齿模型上涂颜料啊？”“我发现有蛀牙。”“涂颜料有什么用呢？”“可以把蛀牙里的虫杀死。”“现在蛀牙问题解决了吗？”“解決了！”接着，我又问米米：“米米，你为什么在小猴子头上涂颜料啊？”“它的头受伤了，有伤口，我在给它涂药！”“现在猴子好点了吗？”“还没呢，它流了好多血！”“那可怎么办呀？”“可能需要创可贴！”“你们医院有创可贴吗？”“没有……”“那你需要吗？”“我需要！”

第二天，我就在小醫院里投放了创可贴，同时试探性地投放了一些绉纸条、小纸团、皮管等，想观察幼儿会使用哪些材料。在之后的游戏中，我发现创可贴几乎无人问津，而小纸团被幼儿当作棉花球擦拭各种伤口，绉纸条被幼儿用来包扎伤口，皮管则被幼儿用来挂盐水或抽血……

分析：

“材料是无声的老师”。投放材料是教师基于幼儿的游戏需求提供的间接支持，十分考验教师的专业能力。

当我们把游戏的权利还给幼儿时，我们仍需要观察幼儿使用的游戏材料是否有利于游戏的开展。比如，像绉纸条、小纸团、皮管等这样的材料引发了幼儿的游戏行为，我们就可以保留;像创可贴这种材料因为有局限性而容易被幼儿忽略，我们就可以适时地把它撤走。要想让无声的材料有效地支持幼儿的游戏，我们需要不断观察幼儿，了解他们的游戏需求，灵活地调整材料，给予他们适宜的支持。比如，幼儿起初只是把毛绒玩具当作病人，等到他们尝试给自己的同伴看病时，他们所需要的游戏材料必然会发生变化。

【情景4】

教师放手让幼儿游戏后，幼儿无论身处怎样的环境，无论有没有材料，都能自主地玩起来了。

一天，户外活动时间，幼儿边叫着“着火了，着火了”，边四处奔跑。他们在寻找消防员，但没有人去灭火，反而更多的人开始热衷于喊“着火了”。

看到幼儿自己生发的游戏情景具有延展的可能，我忍不住参与其中，着急地问他们：“怎么会着火了呢？”每个幼儿的答案都不一样：“太热了！”“点着了！”“有喷火龙！”我一听“喷火龙”觉得很有童趣，便好奇地说：“天哪！喷火龙啊！那要快点把它找出来，不然火会越来越大的！”“喷火龙”这个词似乎点燃了他们的激情，他们开始在滑梯上跑上跑下，沉浸在寻找喷火龙的过程中：有的去追赶另一个幼儿，声称对方就是喷火龙;有的冲到滑梯下面，说隐秘的地方才有喷火龙……

为了扩大幼儿的游戏区域，我指着不远处一个大型攀爬架和一架红色长滑梯，假装惊讶地问：“那是什么啊？”几个男孩闻声跑了过去。不一会儿，铄铄双手掌心向上，假装抱着东西回来了，他的脚步还表现出了承重感。“铄铄，你手里拿的是什么啊？”“给你！帮帮我，接好它，这是恐龙蛋！”我俩小心翼翼地完成了“交接”。这时，幼儿都过来往我手上做放物体状，边放还边向我介绍：“这是剑龙的蛋。”“这是喷火龙的蛋，很烫哦！”晓晓说：“快抱好它，只要给它温暖，就能孵出恐龙宝宝了！”“那怎么给它温暖呢？”我问道。幼儿七嘴八舌地说要给“恐龙蛋”盖上被子、放在衣服里，我便配合他们拉开了自己的外套拉链，假装把蛋放了进去。晓晓向另一位教师要了一条擦汗毛巾盖在手上，说：“这就是温暖！”

分析：

对于幼儿园的户外场地，我们以往主要显现的是其运动功能，注重幼儿大肌肉的发展以及运动技能技巧方面的培养，但事实上幼儿园的户外场地应该发挥更大的作用，成为幼儿游戏的舞台。当我们以开放的态度来支持幼儿的游戏时，无论幼儿在哪里，他们都能把所处的环境变成自己的游戏场。

反观游戏中我和幼儿的互动，我发现自己还是有些“指手画脚”。比如，当我忍不住着急地与幼儿对话，当我把手指向远处的大型攀爬架和滑梯，幼儿的游戏情景似乎已不知不觉被我引导甚至控制。教师努力成为幼儿的游戏伙伴固然没错，但还是需要遵循“幼儿在前，教师在后”的原则，做到最大程度的放手，最小程度的介入，而如何把握这个尺度还需要教师通过不断的实践来积累经验。

二、感悟与反思

游戏是幼儿学习和发展的“主阵地”。在游戏中呵护幼儿的自主性何其重要，只有把游戏的权利还给幼儿，幼儿才会想象和创造，才会获得有益的经验。结合上述实践，我获得了以下几方面的感悟，也引发了更多的思考。

1.游戏环境要开放

创设游戏环境不等于布置游戏环境，它应该是一个持续的、动态的过程。环境是不说话的老师，它在无形中支持着幼儿的游戏。幼儿是真正的游戏高手，只要给他们创设开放的游戏环境，他们便会带给我们惊喜。所谓开放的游戏环境是一个有着极大选择自由度的环境，是一个便于直接体验的环境，是一个能不断引发认知冲突的环境。当我们改变原来布置的游戏场景，幼儿的游戏区域便不再被限制，游戏情节便不再被限定;当我们突破游戏地点的束缚，幼儿可以在草地上探险、可以在滑梯上玩喷火龙游戏时，他们便有了更多与环境互动的机会。一个开放的游戏环境不仅对幼儿很重要，对教师同样重要。因为当教师相信幼儿的能力、尊重幼儿的选择、给予幼儿适宜的支持时，师幼关系就不再是以往的“教”与“被教”的关系了。

2.高、低结构材料要结合

高结构材料虽然在小班幼儿入园初期可以吸引幼儿进入游戏情景，但通常比较封闭，幼儿可改变、可创造的空间比较小，而低结构材料因其天然的灵活性为幼儿的游戏提供了多种可能。在实践中，我们减少了部分精美的高结构材料，增加了低结构材料。比如，我们看到幼儿在塑料周转箱、纸筒芯、牛奶盒、清水积木、布料、奶粉罐、泡沫垫等材料的支持下，涌现出了许多替代性游戏行为：把积木放在盘子里，撒上一些土，就是一块美味的巧克力蛋糕;把塑料周转箱连起来，就是一节节车厢，还能坐进去玩;把纸筒芯举起来，就是一个个望远镜;把布料挂在攀爬架上就能变成帐篷，还能变身山洞……高结构、低结构材料要结合起来使用，但两者的具体配比并没有一个标准。教师可以观察幼儿的游戏兴趣和需要，根据幼儿的游戏水平以及幼儿游戏内容进行试探性投放，如果投放效果不佳，可以将其作为调整材料的依据。

3.教师要退后

在之前的游戏中，我们习惯于教幼儿怎么玩，有时看似是和幼儿玩在一起，实质还是把他们导向我们希望的游戏状态。如今，我们秉持“幼儿在前，教师在后”的原则，多观察幼儿在玩什么，多倾听幼儿在说什么，给予幼儿充分的时间和空间，让他们成为自由的思考者和探索者，有能力的学习者和创造者。一旦我们选择退后，成为幼儿游戏的观察者、陪伴者甚至学习者，就能看到幼儿具有强大的学习能力、研究能力和创造能力。当然，退后并不意味着不作为，放手游戏也并不意味着完全不介入。有时教师会纠结于该不该介入、如何介入。当教师的不介入导致幼儿要放弃当前的游戏时，教师就要提出激励性的问题，引发幼儿思考，让游戏得以继续。当教师的介入导致幼儿的游戏失去自主性时，教师就要及时退出，把游戏还给幼儿。

游戏的独特价值和可贵之处在于“自主”。我们常说“要把游戏还给幼儿”“要放手让幼儿游戏”，但在实践中常常操之过急。如果我们对幼儿的游戏行为看得多了，思考得多了，案例积累得多了，我们的经验自然就会丰富起来。如果我们相信幼儿、以欣赏的态度看待幼儿，我们就会越来越懂他们、爱他们，在陪伴他们游戏的过程中收获职业的幸福感。

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