靠近儿童的立场

魏婷

在“我想玩独轮小推车”这个案例中，我们看到了很多教师在组织幼儿园一日活动时都会遭遇的两难选择：是遵从多数孩子的想法，还是满足个别孩子的意愿？是给孩子选择的机会还是自己直接做决定？是坚持原则，还是灵活机动？这些问题涉及了学前教育实践中的教师角色、教学风格、教育智慧等很多方面，但又都在一定程度上反映了幼儿园里成人立场与儿童立场的交锋。

幼儿园是儿童与教师共享的世界，但这个世界里的儿童和成人因为存在经验上的差异，认识和处理问题时所处的位置和所抱的态度也不同，所以往往有着很不一样的立场。让成人的立场与儿童的立场完全统一是不可能的，但如果教师能试着更多去了解和理解、尊重和采纳儿童的立场，那么成人与儿童便能够更好地共享幼儿园的生活。

案例中的教师尝试站在儿童的立场来考虑一些问题：她给了孩子们举手表决自己想玩什么游戏的机会，也敏锐地察觉到小洲沉默不语并试图提供帮助。她细心地观察到小洲“左手掐着右手，把手指都掐红了”，便于心不忍，差一点就同意让小洲去玩小推车了。考虑到同伴之间更能相互倾听和理解，教师试着把“能否允许小洲破例”的问题抛给班里其他孩子来讨论。同样，在后面提到的讲故事环节，教师知道孩子们对故事有不同的偏好，所以让他们来选故事，希望尽可能满足他们的愿望。从这些考虑儿童立场的态度和做法中可以看出，案例中的这位年轻教师是一位有温度、会观察、爱反思、想作为的教师。

可是，为什么教师这么好的意图和设想没能完全实现呢？对比分析案例中展现的成人和儿童的两种立场，或许能给我们提供一些思路。

一、悬置成人的逻辑，理解儿童的逻辑

在该案例中，教师的每一个决定都是“为了孩子好”，但是由于这些“为了孩子好”没有落在儿童的逻辑里，孩子们最后都没有“买账”。

教师大概认为游戏时间和机会对孩子来说很宝贵，相对而言，具体玩什么游戏不必那么纠结，因此，既然小车已经晾干了，孩子可以玩了，那么再带着几个坚持想玩滑梯的孩子去滑梯那里看看就没什么必要了，是浪费时间，毕竟，玩什么不是玩呢？可小洲宁愿放弃整个户外游戏时段的活动，也不愿意凑合玩一个自己不喜欢（至少是当天不想玩）的游戏，甚至都不愿意去做一次尝试。和很多成人一样，案例中的教师优先考虑的是物理上的游戏时间——留出尽可能多的时间让孩子游戏。但像小洲这样的孩子，他更在意的是心理上的游戏体验——只有自己喜欢的游戏才值得玩。理解了孩子的想法，其实完全可以由班级两位教师分别带一组孩子去玩小车和滑梯。不需要增加人手，也没有增加工作量，却能令孩子们皆大欢喜，何乐而不为呢？

虽然操场上有四种类型的小车，但教师为了避免有的孩子因频繁换品种而影响对专注力的培养，所以只开放了两种小车让孩子玩。可能在教师看来，四种小车都是车，对儿童的发展意义相当;儿童玩同一种车的时间越长，就会越“专注”。所以她相信，把小车的品种从四种缩减为两种，儿童会玩得一样开心，而且会玩得更有质量。然而小洲可能是这么想的：我想玩的独轮小推车明明就在这里，为什么老师不让我玩呢？我今天不想骑三轮小车，为什么老师一定要让我骑？小洲的逻辑显然与教师的不同，但十分符合三四岁儿童的心理特点。说到专注，发展心理学研究揭示，儿童专注的第一条件就是活动要符合他们的兴趣，如果我们提供的活动都不能吸引儿童参与，专注力的培养便无从谈起。如果儿童在某个活动中真的对每种材料都浅尝辄止，那么教师除了反思提供的材料是不是种类太多，还应该反思儿童是否获得了充足的时间和机会来从容地探索和体验每一种材料的特点。事实上，对于儿童在户外玩小车的活动，比起专注力，更值得教师关注的或许是儿童的大肌肉运动能力。四种小车提供了四种不同的游戏体验，对儿童大肌肉运动能力的挑战点也各不相同。儿童愿意长时间玩同一种小车，那是他对这种小车感兴趣，在不断重复中体验成功的快乐。但如果儿童愿意玩不同的小车，那么他可以尝试不同的活动，锻炼不同的动作技能。對于一个超过20人的集体来说，四种选择不至于达到让儿童眼花缭乱、不知道该玩哪一个的程度。因此，既然幼儿园提供了四种小车，四种小车也可以在同一片场地上玩，那么从满足儿童需要和促进儿童发展两方面来讲，教师都无须人为减少小车种类。

案例中，在听到小洲说自己力气小、骑不动三轮小车时，教师立即对小洲的话进行了理性的分析。她考虑到了小洲的个头小，玩小推车肯定更轻松;她也将小洲与班里另一个身高相当却会骑小车的女孩进行了对比，由此判断小洲的能力已达到了骑小车的要求。所以她进一步鼓励小洲尝试，还用“其实它很轻的”这样的话试图打消小洲的顾虑。可从小洲的反应来看，他对于骑小车显然并不是能力够不够的问题，而是情绪上愿意不愿意的问题。小洲大概率是能够骑得动小车的，顶多费力一点，但他那天可能是真的不想骑小车。教师鼓励儿童挑战自我而儿童又取得了成功，那是最理想的结果。可是当几次鼓励无效且儿童已经表现出诸如“左手掐着右手”这样的窘迫与不安时，教师顺应儿童的逻辑，先照顾儿童的情绪，再挑战儿童的能力，可能是更优的选择。教师应相信，只要小洲乐意参加户外活动，也许不是今天，也许不是明天，他总会有主动骑小车的时候。成长是充满各种可能性的过程，幼年期不是只争朝夕的时候，让孩子健康快乐地度过每一天才是在构建他们更好的未来。

二、超越对结果的执着，重视过程的价值

案例中的教师自始至终执着于一些自己设定的结果：小洲去玩小推车，大家都既得到了选择机会又满足于集体的决定，儿童相互之间给予正面影响，每个人都用积极的态度来执行投票的结果。多番努力之后，教师预设的结果还是落了空。和绝大多数的成人一样，案例中的教师更加关注的是事情的结果，可是对儿童的学习来讲，过程比结果更有意义。

案例中的教师很在意小洲是否去骑了小车。他如果骑了小车，就是遵守了规则，改掉了执拗的毛病，运动技能也因此得以发展。可是如果教师在努力引导无果的情况下放弃自己的预设，索性就允许小洲去玩独轮小推车，小洲在这个过程中就一定没有发展吗？小洲体会到教师珍视自己的兴趣和感受，与教师之间的情感依恋关系必然会更加牢固，而这能够为他在未来迎接各种挑战提供源源不断的动力。小洲选择了对他来说更容易的小推车来玩，似乎失去了发展更高水平的运动技能的机会，但是玩推小车也让小洲锻炼了骑小车所不能锻炼的技能。更何况对于小班孩子而言，运动技能需要慢慢学，而激发和保护孩子运动的兴趣则更为紧要。

案例中的教师坚持不让其他孩子看到自己让步、允许小洲玩小推车，因为她担心这次破例会令其他孩子效仿，从而弱化规则意识。教师的坚持看上去是有依据的：观察模仿同伴是儿童最重要的学习方式之一，而人又总是倾向于看到自己想看到的东西。但是，让我们暂时放下对结果的执念，来设想一下：让班里的其他孩子看到教师为了小洲的愿望而调整规则，有没有教育价值呢？教师也许没能教会孩子们“服从”，却教了他们“善意”和“灵活”。教师给孩子们示范了考虑他人的感受、理解他人的需要、成全他人的快乐，也给孩子们示范了如何在不影响他人的情况下灵活调整规则让所有人都能够实现愿望。这些品质哪一个不是和“服从”一样珍贵呢？其实，儿童从一个事件中可以体会到什么，往往在很大程度上取决于成人的引导。试想，如果教师不是把其他孩子叫到一起来问他们可不可以破例让小洲玩小推车，而是与他们分享自己为什么觉得可以允许小洲玩小推车，让他们理解小洲及自己的内心活动，那么孩子们很可能不会把这个事件看成是小洲的不守规则“得逞”了，而是小洲得到了他需要的爱和帮助吧。

案例中的教师在很多活动中都有意识地允许孩子选择，尽管选项有限，也无法满足所有孩子的想法，但她的初衷是想要采纳儿童的意见。可仔细一分析，我们又发现，教师对儿童意见的关心仅限于坚持由他们集体投票得出的结论：滑梯或是小车，小推车、单人小车或是四人小车，《狐狸阿威卖鞋子》或是《超级明星大恐龙》。儿童表达意见的过程被简化成了举手、点人数、比大小的短平快的流程，而儿童真实的想法及其表达却被湮没了。让儿童来做选择、做决定的过程其实蕴含着丰富的发展价值：大胆、明确地表达自己的想法，互相倾听和理解，质疑和解释，表达反对和赞同意见，据理力爭或妥协让步，等等。如果我们将这些过程全部忽略，只抓住最后的选择结果及对结果的强制执行，那实在有些本末倒置。每一个决定的背后，总有部分孩子的愿望会实现，部分孩子的愿望会落空，无法两全，那么我们能够为没有实现愿望的那部分孩子做些什么呢？除了告诉他们这次必须按别人的想法来，至少还可以与他们讨论如何以尊重他人的方式表达自己的不同意见，如何想办法让自己走出情绪的低谷并投入接下来的活动中，如何能始终抱有希望并准备好赢得“下一次”的机会。假如教师这天只能满足部分孩子的愿望讲《超级明星大恐龙》的故事，却能够将另一部分孩子选的《狐狸阿威卖鞋子》的故事安排在第二天讲，东东很可能就不会有那么激烈的负面情绪反应吧？另外，教师在让孩子们做选择的同时还需追问自己一些问题。第一，我是真诚地欢迎孩子们表达自己的想法，还是只是想走个形式？比如，案例中教师把在不远处玩的几个孩子组织起来询问是否可以破例让小洲玩小推车，却并没有让小洲和这些孩子有表达和彼此对话的机会，这样的征求意见其实是形式大于实质的。第二，我花时间让孩子来做选择是必要的吗？比如案例中教师让孩子们在四种小车中选出两种来玩，其实是平白地给孩子们增加了限制。第三，这件事让孩子来选择和决定是最佳方案吗？在案例中，教师读了大部分孩子选出的故事，却引发了东东的不满，清清的那句“老师，你为什么不自己决定呢”让我们意识到，原来餐前讲故事环节让孩子选故事并不是理想的方法，因为每个故事都有独特的价值，而每个孩子喜欢的故事又各不相同，所以，由教师按照特定的规划选故事来读，或者轮着给孩子读图书区里的每一本故事书，似乎比每次都让孩子选择但每次都一定会令一部分孩子感到失望更合理。

三、审视集体的权力，关注个体的幸福

案例中的教师似乎十分青睐通过集体投票来做决策：去哪里玩让孩子们投票，玩哪些车让孩子们投票，听哪个故事也让孩子们投票。教师还非常强调民主的集体决策，每一个决定都遵循“少数服从多数”的原则。这背后反映出的是教师深刻的集体主义价值观。

集体主义思想是东方文化的特征，在某种意义上也是我们传统文化中的精华。在儿童成长的社会化过程中，成人帮助他们适应集体生活、获得集体归属感至关重要。所以，开展集体活动，强调集体决策，引导儿童遵守集体规则，学习为集体做贡献，都是幼儿园教育内容的组成部分。但考虑到案例中的是一群三四岁的孩子，活动中教师高度强调集体权力的做法则需要再做审视。小班孩子的自我意识正在高速发展中，这个阶段让孩子们学习“我有自己的意见”“每个人的意见都很重要”比“我要听从集体的意见”更契合他们的需要。同时，我们知道不论生理还是心理的发育，儿童年龄越小，个体差异越大。所以，越是对于低龄段的儿童，越需要严格控制大一统的活动，而要多提供个别化的活动机会。有鉴于此，案例中教师让孩子们通过举手表决来决定户外活动的内容和可以玩的小车种类，来决定要不要让小洲破例玩小推车，来决定餐前听哪个故事，这些做法从严格意义上讲都不太符合小班孩子的年龄特点。对小班孩子来说，幼儿园首先应该是像家一样的地方，是每个孩子都能在其中感受到温暖、友好的地方。在家里，各种事务有时候由家长来做决定，当然家长最好能告诉孩子这样决定的理由;有时候由家庭成员轮流来做决定，每个人在可以预估的某个时刻就有做主的机会;有时候交由运气来做决定，“点兵点将”，抽到什么算什么，这也很有趣;还有时候，不需要有一个统一的规定，每个人在不影响和伤害他人的情况下自己做决定就好了。所以对小班孩子来说，很多时候不需要集体有那么大的权力。

同时，我们也可以想一想，多数人的决定一定是最好、最正确的吗？把赞成的人数多作为决策的标准并非至善至美，因而它自然也不是幼儿园集体决策的唯一办法。一个好的集体决策本来就不应是压制个体的意见后产生的，而恰恰应是让集体中的每一个个体的意见都能被听到、被尊重。案例中，即便全班只有小洲一个人想玩小推车，集体做出不能玩小推车的决策也终究是忽略了小洲的愿望。可是如果教师同时也允许孩子玩小推车，那么所有孩子包括小洲都可以玩了，每个人都能获得满足，没有人被放弃，那不是更好吗？真正好的决定是令大家都满意的决定，其实很多时候集体利益与个体利益之间原本就不是“有你无我”的。

一切教育决策中儿童权利优先。正如金生鈜教授所说：“儿童个人的权利优先于教育的任何一个方面，即优先于教育的目标、内容、方式，优先于师生关系，优先于任何的行为规范和道德要求，优先于教师的教育权威，优先于教育体制。”在学前教育领域，儿童才是构建规则、组织活动的目的。我们应时刻提醒自己，不要让个体的影子在集体宏大的身影下变得模糊。我们把儿童组织在一个集体中学习和生活，切莫忘记给他们留出充足的自选活动和自由活动的时间，尊重他们的个体兴趣和需要、能力和水平、性格特征和学习方式。毕竟一个好的集体是由很多幸福的个体组成的。只有令每一个儿童都感觉到舒适、安全、有趣的集体，儿童才会接受，乐于加入其中并产生归属感。

（本栏目本期图片由扬州大学第二幼儿园提供。）

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