全球阅读素养研究实况的调研与分析*
——基于WoS核心期刊论文数据

2022-03-08 06:01华薇娜谭歆岳潘雪莲
图书情报研究 2022年1期
关键词:书评期刊素养

华薇娜 施 云 岳 泉 谭歆岳 潘雪莲

(1.南京大学信息管理学院 南京 210023;2.上海观轶教育科技有限公司 上海 200080)

如果阅读成为了人生素养,那么它将成为生命不可或缺的东西[1]。随着社会的发展、网络的普及、以及普通民众日益增长的精神需求,全民阅读氛围得到很大程度的提升,爱读书逐步成为一种社会风气。人们对阅读素养的研究热情也随之日盛。关于阅读素养的定义,国际经合组织(OECD)PISA 测评项目在2019年更新阅读素养时,定义为:“通过对文本(含印刷版和电子版)的理解、使用、评价、反思和写作,以实现自己的目标,发展自己的知识和潜力,参与社会活动的能力”[2]。目前国内对阅读素养的学术研究主要集中在对学生文本阅读成绩的评价,以及对国外一些特定的阅读评价工具或标准所进行的专题研究和推荐,而对国际阅读素养研究成果的全方位的搜集、尤其是国际核心期刊研究论文的系统性综述性报告见之甚少。

Web of Science(WoS)是美国科技信息研究所(ISI)基于WEB 开发的大型综合性、多学科、核心期刊引文索引数据库,现由科睿唯安公司向全球提供数据与分析服务[3]。该数据库收录万余种经过严格筛选的国际著名的核心期刊,几乎覆盖科学技术各个分支领域[4]。本文选取 Web of Science 系统三个引文数据子库,即SCIE(科学引文索引扩展版——1900~今)、SSCI (社会科学引文索引——1900~今)和A&HCI(艺术与人文引文索引——1975~今),以“reading literacy”(包括其英文同义词以及检索词的各种变形)以及国际上测评阅读素养的一些著名的项目名称或者一些被广泛参考应用的某些国家项目(限制在“阅读”方面),如PIRLS(Progress in International Reading Literacy Study,国际阅读素养进展研究)、PISA(Program for International Student Assessment,学生能力国际评价)、NEAP(National Assessment of Educational Progress,美国国家教育进展评估)、PIAAC(Programme for the International Assessment of Adult Competencies,国际成人能力评估)、CBM(Curriculum Based Measurement,基于课程的测评)等作为检索词进行题名和摘要字段的检索。共搜集到1965年(本数据库中第一篇与本文主题相关的文章是1965年发表的)至2020年阅读素养领域的WoS 论文1 400 余篇,经人工鉴别并删除不相关记录后得到最终结果1 300 余篇。本文从出版年、期刊、作者、地区、学科、关键词、篇名、以及全文等角度对这批论文进行归类和分析,以求深入挖掘国际学术界有关阅读素养研究的历史、现状、研究热点及研究内容等信息。

1 各年文献量的统计与分析

通过对特定信息源中特定研究主题各年文献数量的统计,可以帮助我们从文献量这个外部特征的角度,来管窥这一领域学术研究发生、发展、沿革、走势等总体概况。图1是在WoS 数据库中检索到的阅读素养主题国际核心期刊论文按年代统计的文献量。

图1 按年度统计的文献量

(1)有关阅读素养方面的研究自上个世纪60年代中期开始出现国际核心期刊论文,之后有20年左右一直处于年文献量低于10 篇的徘徊状态;80年代始有进步;80年-99年间又一直在30 篇之内徘徊,可见这段时间这一主题的研究有进步但进步不十分明显;真正的崛起还是从新世纪开始,2000年之后这一主题的研究呈上升态势。即便如此,图1曲线图高低起伏的状态还是十分明显地告诉人们,其文献量上升的过程一直显现出缓慢、徘徊、逐渐进步的状态。

(2)早年的阅读素养研究多为书评形式的,其中较多的书评文章关注阅读史。在本文全部的检索结果中,书评这一文献类型占总数的22%左右,其中,在20世纪60-80年代期间,这个比例近56%;而在2011-2020年间这个比例只占8.6%。早年的书评文章多为对某一本书的评论,在1965-1989 这短短25年内共有170 余篇阅读素养书评论文。有些单本图书获得多篇核心期刊的书评文章,比如Cressy D1981年出版的一本题为《读写能力与社会秩序——英国都铎和斯图亚特时期的读写》[1]”的书,在1981-1989年间就获得书评14 篇:而Brooks J 的一本题为《当俄罗斯学会了阅读——识字和通俗文学》[2]的图书在1985年出版后至1989年间就获得书评文章15 篇之多;还有其他多部单本书获得多篇书评文章。但是,随着时间的推移、时代的变迁,在书评文章中,人们对单本书的关注越来越少,近年来的多数书评文章已经不局限在某本书或某作者的专著。这或许也是文献载体急剧变化的反映之一。近年来的书评文章较多的是有关阅读史的研究或者有关阅读素养评价项目的比较。

(3)早年对阅读素养研究的内容多集中在识字与读写的教学、读写能力的提高与评价、阅读与工作的关系等;而近年来有关阅读素养研究的内容更为细化,例如同样关注识字这一环节的话,其关注的点在于儿童的识字环境、家庭影响、家庭因素,尤其关注母亲的行为。

(4)对医疗、健康信息方面的阅读素养研究则是始自90年代后期。Health Literacy 和Medical Literacy 是两个专门的术语。还有两个专门的缩略语用于成人与青少年两类人群的医学素养快速判断:REALM(Rapid Estimate of Adult Literacy In Medicine,简称成人医学素养的快速评估) 和REALM-Teen(Rapid Estimate of Adolescent Literacy in Medicine,青少年医学素养的快速评估)。这种快速判断还有专用领域版本,比如关节炎专用的A-REALM(Arthritis Adapted REALM)。有关医疗、健康信息方面的阅读素养研究多为大样本的调查研究或问卷、或采访;调查对象涉及老年人、普通成人、青少年以及小学生;多数调研不分性别,但也有少数几篇是面向妇女的专题调研;多数调研面向使用医疗、健康信息的普通用户,但也有少量针对主导健康信息的医师或护士。

(5)无论是早年,还是当前,人们对阅读模型的研究,对生理、心理阅读障碍人群的阅读素养研究,一直是这一研究领域不变的主题。包括儿童与成人、包括学校与家庭等各种不同对象在不同场合、不同环境下的研究。

(6)自2000年起,阅读素养的研究进入了旺盛期,2001-2020年这20年的论文量是之前近40年论文总量的双倍还多。可见,阅读素养越来越受到人们的重视,近几年是阅读素养研究的鼎盛时期,并且仍处于波浪形的上升阶段。

(7)在阅读素养的研究成果中也产生了一些具有较高学术影响力的论文。在本文所统计范围中,1 300 余篇论文共被引用2.4 万次以上,其中被引10 次以上的有400 多篇文章(含被引百次以上的45 篇)。高被引论文并未在很大程度上受时代的影响,既有2000年以来大量的对各类阅读素养评价项目的研究、对新技术的研究,也有上世纪80年代、90年代有关教育学、心理学方面的论文。被引量最大的是1986年美国奥克兰大学心理学系作者的一篇综述,该文以350 多篇参考文献为据概述了阅读中的马太效应[3],被引量近2 500 次。同样0 被引文章也有500 余篇,亦与发表年代无关,早年近年发表的都有。

2 期刊统计与分析

对于一个比较成熟的主题领域来说,一般会形成80%的论文刊载在20%的期刊的现象。有了核心期刊的线索,人们就可以用较少的时间、较经济的资源,方便快速地获得较多的科学研究信息。本文所覆盖的50 多年间有关阅读素养方面的核心期刊论文涉及550 多种国际核心期刊,平均每种期刊载文量为2.5 篇(文献总量/期刊种数),其中仅收录1 篇阅读素养论文的期刊就高达约350 种,收录10 篇以上论文的期刊仅有19 种(论文近400 篇)。可见这一主题的文章在国际核心期刊上还是比较分散的。表1是按照载文量进行排序后得到的刊载阅读素养文章的核心期刊列表(仅列出刊载阅读素养方面10 篇及以上文章的期刊)。

表1 按期刊统计的文献量(文献量≥10)

表1的数据在一定程度上反映了阅读素养研究的重要核心刊物。载文量最多的前19 种期刊只占本文所统计到的期刊总数的3.9%,却刊载了文献总数的32.3%,虽然与其他自然科学领域的主题相比,文科的期刊载文集中的程度相对有限,但这个占比数也还是可观。因此,人们可将这些期刊看作国际阅读素养研究方面的核心期刊。

在这19 种期刊中,除了2 种查无影响因子的外,有9 种期刊的影响因子大于2,其中影响因子最高的超过5;有6 种期刊的影响因子在1~2 之间;而小于1 的有2 种,这在文科的研究中属于普遍的状态,能够反映阅读素养领域的研究现状。影响因子最高的期刊是美国心理学会主办的《教育心理学杂志》(Journal of Educational Psychology),2019年的影响因子达5.028,五年影响因子更是高达6.133,在2019年教育心理学类国际核心期刊中按影响因子排名第2 位。可见,尽管阅读素养的论文在核心期刊中还未形成足够的集中力量,但还是有不少文章刊载在影响因子较高的刊物上,有一定数量的高质量论文。

从期刊的学科覆盖范围来看,阅读素养方面的研究成果主要集中在“阅读”、“心理”、“教育”、“语言”、“文学”、“历史”这些学科领域。与其他自然科学交叉的领域主要集中在“健康”、“康复”、“计算机”等,学科交叉的范围相对比较局限。

3 作者统计与分析

在本文所统计到的论文中,包括全部合作者在内共有作者2 700 多位,平均每篇论文约有2位作者,这个数据反映了作者合著率不高,单兵作战的现象在这个主题的研究中较为常见。高产作者数量也有限。表2是对发文量不低于6 篇的11 位作者发文量的统计。这一数据可在一定程度上反映阅读素养研究领域的重要科研人员(高产作者)。

表2 作者发文量及主要研究分支统计(文献量≥6)

5 KORAT,Ofra 巴伊兰大学教育系(以色列) 7 教育学、心理学5 SHAPIRO,Edward S.(美国) 7 教育心理学,特殊教育理海大学教育学院7 ARAM,Dorit 特拉维夫大学教育系(以色列) 6 教育学、心理学理系(加拿大) 6 特殊教育、家庭教育7 JUSTICE,Laura M 7 GEORGIOU,George K阿尔伯塔大学教育心与听力科学系(美国) 6 特殊教育、儿科、发展心理学俄亥俄州立大学语言7 LERKKANEN,Marja-Kristiina于韦斯屈莱大学教师教育系(芬兰) 6 低幼教育7 SENECHAL,Monique卡尔顿大学心理系(加拿大) 6 家庭教育

由表2可见,在阅读素养研究领域,除很少量高产作者及其小范围的合作圈外,还未真正形成核心作者群。阅读素养领域发文较多的作者的研究集中在心理学、教育学领域,这两者间的交叉学科——教育心理学的研究最为多见。

本次所统计数据中论文量最高的作者Theodore J.Christ 是美国明尼苏达大学教育与人类发展学院教育心理系教授[1],多年来侧重于教学人员数据使用以及支撑数据的技术、循证教学、提高学生成绩方面的研究,是美国40 多个州采纳应用的教师形成性评价系统(Fast Bridge Learning[2])的创始人和首席科学家。他自2006年起至今一直有阅读素养研究方面的核心期刊论文发表。

在阅读素养研究领域发表有10 篇论文的Ethan R.Van Norman 博士是美国理海大学教育学院的助理教授[3]。他自2013年起致力于基于课程的阅读评价(Curriculum-based Measurement,简称CBM[4])研究,包括进度监控、数据质量、决策规则等。Scott P.Ardoin 是美国佐治亚大学教育学院教育心理系的系主任[5]。他在阅读素养方面的研究从2004年延续至今。侧重于阅读读本的章节、韵律、语境等与心理的关系。曾任职于美国佛罗里达州立大学教育心理系的Christopher J.Lonigan 在1999-2013年间一直致力于学龄前儿童早期读写能力(emergent literacy)的实验心理学研究。以色列巴伊兰大学教育系的Ofra Korat[6]教授在阅读素养研究中长期关注家庭社会经济地位与幼儿读写能力之间的关系。表2中还有一位以色列学者入列。结合后文对国家/地区的统计数据,以色列有关阅读素养研究的国际核心期刊论文量也位列前10 的国家/地区中。以色列的教育体系中,对阅读的重视程度,尤其是对幼儿阅读的关注程度由此可见一斑。

纵观作者所在的机构,可以看出,阅读素养的主要研究力量在高等院校。

4 国家/地区统计与分析

根据作者所在国家/地区来统计文献量,可帮助人们从地区研究的角度和整体的视野来衡量、考察或了解某一国家/地区的科研业绩和科研实力。就本文而言,统计国家/地区的整体发文量,可以帮助我们确定那些在阅读素养研究方面实力较强的国家/地区。

表3是按全部作者所在的国家/地区统计的论文量,一篇文章无论有几个作者单位及其所在国,都一并计算在内。本文共统计到50 多个国家/地区(另有百余篇论文未采集到作者所在国家的数据),表中仅列文献量≥10 篇的国家/地区。

表3 作者所在国家/地区统计表(文献量≥10)

由表3可以发现,阅读素养研究涉及国家较为广泛,但主要集中在北美和西欧国家。阅读素养研究的地域覆盖面十分集中,仅表3统计的文献量在10 篇及以上的21 个国家/地区的文献总量就达95%之多。其中以美国的成果量最为突出,占全部研究成果的半数还多,遥遥领先于其他国家,是紧随其后排名第2 的英国的文献量的6 倍多。可见美国非常重视对阅读素养的研究。欧洲的许多国家对阅读素养也都比较重视,许多文化发达的国家、尤其是多数的西欧国家在阅读素养方面同样也是走在前列。中国(含港澳台)在阅读素养的研究方面也有一定的建树,尤其近年来的研究成果颇丰。

5 研究领域统计与分析

对研究领域的统计与分析,有助于人们了解阅读素养方面关注度比较集中和热门的研究领域、较为准确和全面地把握这项研究的现状。本文所统计的1 300 余篇论文涉及的研究类目(Subject Category)有约80 个。表4收录的是文献量不少于10 篇的20 个研究类目,其中教育研究、心理学主题的文章最多,约占总文献量的81%。

表4 主要研究主题统计表(文献量≥10)

在一些文化发达国家,阅读是学校教学活动的重要组成部分,有的学校甚至以阅读来代替语文教学。美国教育专家认为,如果阅读跟不上,语言考试是很难过关的。因此,美国中小学特别重视对学生进行阅读训练[1]。所以“教育研究”成为阅读素养研究中最为突出的研究领域。

由表4可以发现,心理学在阅读素养的研究中也是重头,这里呈现出各种类型的心理学研究。在本文的检索结果数据中,教育心理学方面的研究论文最多。此外,阅读素养方面的心理学研究分支还涉及(按文献量由高至低)多学科心理学、发展心理学、实验心理学、数学心理学、临床心理学、生物心理学、社会心理学等,也有与其他学科紧密联系的心理学研究,如生物科学、神经学、儿科、语言学、精神病学等。可见,阅读素养在很大程度上要考虑到心理学的因素。虽然早年的阅读素养研究中也不缺少心理学的研究,但近年的阅读素养中的心理学研究占比越来越大了。

语言学方面的阅读素养研究多为配合其他的研究领域进行,合作最多的是教育学、心理学、康复、听力和文学领域,主要包括对阅读文本理解的研究、阅读评价、外语教学中的阅读策略等。

文学与阅读素养的交集主要在于对阅读文本的研究、文学作品与读写能力的关系以及阅读史的研究等。

阅读素养方面的历史研究贯穿在整个数据集中,早期和当前都不乏对不同时代阅读素养的研究,如“南非战争中布尔族战士的阅读实践与素养”[2],“阅读囚徒:文学、识字与美国刑罚的转变,1700-1845”[3],“识字和文盲——德国封建社会和工业社会之间的阅读社会史”[4],但早期的历史研究更为密集。很多阅读素养的历史研究是通过特定的文学作品或特定文献类型进行的,如“汤姆叔叔的小屋与阅读革命”[5]。

康复方面的阅读素养研究多针对各类阅读障碍对象,如“增强型和替代型交流应用程序中识字功能对严重自闭症谱系障碍患者单字阅读的影响”[6];“在多语种结构化识字方法中整合形态意识,以提高具有阅读和/或语言障碍青少年的识字能力”[7];“在共享阅读中运用内容区读写策略提高中等智障高中生对科学文本的理解能力”[8]。其中绝大部分都配合教育研究的主题,也有少量研究配合心理学、听力与语言病理学、精神病学、以及临床神经学等方面。

毋庸置疑,阅读素养是教育学及教育研究领域的一个重要的研究课题,学校教育当然是首当其冲。此外,人们也从教育学的不同角度来关注、探讨和研究阅读素养的各个不同的侧面,其中尤其引人注目的是教育心理学方面突出的研究贡献。同时阅读素养的研究涉及众多学科,教育界之外的许多专业人员也都在致力于阅读素养的研究,也有许多专业性的研究成果面世。

6 阅读素养研究成果内容分析

本次统计到的千余篇有关阅读素养论文内容繁杂,分支主题众多,涉及学科广泛,通过对所检索文章的篇名、摘要及部分全文的仔细阅读,将文章内容按研究主题归类整理如下。

6.1 针对阅读障碍人群的阅读素养

阅读障碍症是一种大脑综合处理视觉和听觉信息不能协调而引起的一种阅读和拼写障碍症,是学习障碍的最主要类型,其表现特征主要反映在识字阅读方面,但儿童时期可以进行科学的矫正。因此,也成为阅读素养研究方面的一个很重要的主题,本文所收集到的有关阅读障碍的数据反映在如下一些病例中:

(1)自闭症(autism spectrum disorders),如:“自闭症和语言障碍儿童的阅读参与:与早期读书技能的关系”[9]。

(2)阅读困难(reading disability 或reading difficulty 或dyslexia),如“语素训练对阅读障碍读者识字能力的影响”[10]。

(3)智力障碍(intellectual disability;low literacy levels),如“探索PAPA 阅读计划对中度智障学生识字能力培养的有效性”[11]。

(4)脑瘫(cerebral palsy),如“脑瘫儿童早期阅读发展的家庭读写能力预测因子”[12]。

(5)盲童(blind),如“一致性结构阅读教学对盲童阅读高、低成绩的影响”[13]。

(6)还有其他多种类型的阅读障碍出现在阅读素养的研究成果中,包括听力障碍(hearing loss)、语言障碍(language impairments)、认知障碍(cognitive disabilities)、情绪障碍(emotional disturbance)、多发性硬化症(multiple sclerosis)、注意力不集中(inattention)、多动症(hyperactivity)、阅读能力差(low literacy)、唐氏综合征(down syndrome)、耳蜗植入(cochlear implantation)、脑损伤(brain damage)等等。

6.2 阅读素养评价

阅读素养一直是评价界关注的领域,也是拥有诸多国际评价项目中一个热门的评价主题。本文所收集的有关阅读素养国际核心期刊论文中也集中了一批有关阅读素养评价的论文,其中,国际阅读素养评价工具是最主要的研究内容。这里论述的是本文收集到的阅读素养评价项目研究论文最多的几种:

(1)PIRLS

国际阅读素养进步研究(Progress in International Reading Literacy Study),是由国际教育成就评价协会(International Association for the Evaluation of Educational Achievement,简 称IEA)主持的国际上大规模的对学生的阅读素养进行测评的比较研究。PIRLS 以四年级学生的阅读素养为评价核心,包括阅读成绩、阅读行为和阅读态度。本文收集到有关PIRLS 阅读素养评价论文共20 余篇,最早始自2006年,以近年来的成果居多。PIRLS 测评项目研究从早年的纸本阅读测评进展到目前的数字阅读测评,还衍生出了相应的专门术语(e)PIRLS,如“预测四年级数字阅读理解:对(e)PIRLS 2016 的二次数据分析”[14]。prePIRLS(前测PIRLS)是另一个衍生术语,如“PIRLS/prePIRLS:发展中国家监测儿童阅读进度的新选择”[15]。

在有关PRILS 的专题研究中,大量的是以国家(地区)为单位所进行的PRILS 测评结果的分析或比较,其中有对单一国家(地区)的研究,如西班牙、爱尔兰、中国香港、南非、希腊;也有国家(地区)间的比较研究,如加拿大与德国的比较、中国香港与台湾的比较、欧洲国家间的比较、北欧国家间的比较、发展中国家的比较等等。

还有一类研究是PRILS 与其他测评项目的比较,其中最多的是与PISA 的比较,也有与TIMSS(Trends in International Mathematics and Science Study,国际数学与科学趋势研究项目)、PIAAC(Programme for the International Assessment of Adult Competencies,国际成人能力评估调查)测评结果的比较。另外,对PIRLS 与(e)PIRLS、与prePIRLS 的比较也有文章可见。

(2)PISA

国际学生评价项目(Programme for International Student Assessment),是国际经济合作与发展组织(OECD)进行的对15 岁学生阅读、数学、科学能力评价项目。从2000年开始,每3年进行一次测评[16]。本文收集到有关PISA 测评阅读素养的文章共60 余篇,最早的始自2002年,近年来的研究论文量大增,多数是对各个测试年度PISA 阅读结果的多角度的比较分析,比如国家(地区)间的比较、不同性别的比较、阅读与数学成绩的比较、纸本阅读与数字阅读的比较、不同年度间测评数据的比较等等。也有对PISA 这种测评方法的研究,比如“2009年PISA 阅读中的跨文化和元认知,两种计分方法的比较”[17]。

(3)基于课程的测评

基于课程的测评(Curriculum-Based Measurement,简称CBM),也被翻译为“课程本位测量”[18],兴起于美国,是一系列关于阅读、拼写、写作和数学计算的标准、简单和短时间的流畅性测量,主要运用在小学阶段,其中对阅读的测量是 CBM 最早涉足的领域,研究也最为深入(逐渐产生新的缩略语R-CBM 来专门表示阅读测评),尤其在阅读障碍的鉴别与干预中被认为是具有广阔应用前景的评估模式[19]。

这一类别的论文量是本文所收集到的测评类文章中最多的(共70 余篇),也是跨时最长的(始自1980年直至当前),并且几十年中一直稳步发展,除了随时间推移而显现的论文量略增外,并无明显的大起大落。

其中有一批文章讨论这一测评方法本身,如“基于课程的阅读测评:最佳、最快和问题阅读条件下的一致性和有效性”[20];“课程测评与文学阅读:课程测评是否适应阅读课程变革的需要”[21];“阅读课程测评斜率估计预测精度实证研究”[22]。

有一批文章讨论这一方法的应用,如“基于课程的朗读测评:进度质量监测结果”[23];“在成人阅读项目中实施以课程为基础的阅读措施”[24];“以阅读课程为基础的测评(CBM-R)对智障学生基本阅读技能进行形成性评估的研究”[25]。

也有的研究侧重于CBM 测评结果的各类比较,如“基于课程的朗读测评:普通教育和特殊教育学生的评估”[26];“基于课程的阅读测评中的种族/民族和性别偏见研究”[27];“学困生阅读中教师监控、同伴监控、自我监控与课程测评的比较研究”[28]。

另外,在本文收集的数据中,CBM 与朗读(oral reading)这两者结合的文章有16 篇之多。这在其他的测评项目中都未见有如此密切的联系和清晰的表示,可见朗读测评是CBM 广泛应用的一个分支领域。

6.3 与阅读素养联系密切的诸多关系

阅读是一个复杂的过程,有许多方面可能会影响阅读的效果,影响阅读素养的提升。本文所收集到的数据结果中,与提升阅读素养相关的因素有很多种,如:

(1)家庭与阅读素养的关系

家庭是社会的基本单元,家长是孩子的第一任老师,家庭的阅读氛围与全家每个成员的阅读素养的关系密切。本文所收集到的数据中有关这一主题的论点集中在家庭的读书环境、学龄前儿童家庭教育、以及父母的文化修养这些焦点上。

有关家庭读书环境的研究多年来热度不减,以致于产生了一个专用短语“Home Literacy”,如“家庭读写环境对汉语阅读理解的影响如何?三年纵向研究的证据”[29];也有学者聚焦于家庭的富裕程度与阅读素养的关系,如“家庭财富对学生PISA 阅读成绩的影响”[30],这项研究对南美和非洲9 个国家和北欧4 个国家学生PISA 阅读成绩进行了比较;还有学者通过调查总结出家庭秩序与儿童的阅读素养有关的结论,如“家庭混乱、家庭文化环境、母亲阅读能力和儿童早期阅读能力之间的联系”[31]。

有一些学者专题讨论学龄前儿童教育与阅读素养的关系,如“学龄前儿童教育对青少年阅读能力的影响:来自中国少数民族儿童的证据”[32];“儿童入学时了解家长有无阅读困难的情况是否有助于掌握儿童学前期阅读情况?”[33];“探讨入园儿童在家分享图书阅读实践与语言/识字能力之间的关系”[34]。

有关父母文化修养的研究成果也是层出不穷,很多国家都有这一方面的专题研究,如“巴西朗读干预的随机对照试验:影响因父母文化程度不同而不同吗?”[35];“肯尼亚父亲、母亲和其他家庭成员参与阅读、讲故事和游戏的情况以及学龄前儿童的识字能力”[36]:“母子共享阅读质量与儿童讲故事和家庭识字环境的关系”[37]。

(2)社会与阅读素养的关系

阅读既是一种个人行为,可以提升自我、陶冶情操,也是社会知识传承与良性运作的重要保障,它既受社会环境和各种社会因素的影响和制约,同时也作用于社会,在社会系统的可持续发展中发挥着难以估量的重要作用[38]。在人们对阅读素养的研究中,我们也看到多篇联系社会因素的文章。如“社会经济地域与阅读素养的相关性研究”[39];“阅读与多样性——美国阅读大众社会史的主题”[40];“学习阅读,学习社区——读写教学的社会背景考量”[41];“阅读与社会理解的发展:对读写课堂的启示”[42];“国小高年级学生数字阅读素养、社会经济因素及自我调节学习策略之影响模式研究”[43]。

(3)教师与阅读素养的关系

大部分关于阅读素养文章的着眼点在学校,因此,理所当然地,学校教师——尤其是语文教师,就是很多阅读教学研究者关注的焦点,包括幼儿园、小学、中学、大学各个层级的教师;除了普通的学校外,也包括职业教育、特殊教育、农村学校、暑期学校、入职前培训等不同岗位的教师;除了面对面教学,也包括网络教学、TV 教学、DVD 教学的教师;除传统的纸本阅读教学,也包括(计算机)机读教学的教师;除了普通的文本阅读,也包括小说读本、数学读本、科学类读本、社会类读本等等。研究的角度也是多种多样,如:“教师阅读教学思想:幼儿教师读书观的调查研究”[44]:“在阅读教学中,教师的性别是否重要?香港阅读教学中的教师性别与学生参与”[45];“教师根据个别儿童的阅读能力调整教学”[46];“教师课堂评价实践与四年级学生阅读素养成就的国际研究”[47];“孩子们看,孩子们做——老师是阅读的榜样”[48]:“建立农村中学阅读文化:教师的干预”[49];“高贫困班级的阅读成长:教师鼓励阅读参与实践的影响”[50];“挪威初中课堂的阅读实践:教师提问模式研究”[51];“感知教师支持、自我认知、阅读乐趣与阅读成就:基于PISA 2018 的多层次模型”[52]。

(4)同学与阅读素养的关系

有一篇文章专门讨论同学之间交流与阅读理解效果的关系:“预测二年级和三年级学生的阅读理解收获:使用COLT 观察读写教学中与同学的谈话”[53]。

(5)学校与阅读素养的关系

对于在校学生的阅读素养来说,学校的阅读环境、阅读氛围、提供的阅读条件就是十分重要的因素。在本文所收集到的数据中,有些研究认为学生的阅读素养与学校的一些因素相关。如:“基于PIRLS 数据的班级规模对阅读成绩的影响:来自希腊的证据”[54];“完美的阅读课堂:理想识字环境的梦想”[55];“全校读写政策在支持澳大利亚学校阅读参与中的作用”[56];南非学校资源、学生性别与阅读能力的差距”[57]。

(6)图书馆与阅读素养的关系

图书馆作为阅读场所,拥有不可比拟的阅读资源优势,对于阅读素养的研究来说,一定是不可或缺的。本文收集到多篇这一方面的文章。如:“学校图书馆对西班牙小学阅读素养习得的影响:基于PIRLS 2016 的研究”[58];“图书馆暑期阅读俱乐部对小学儿童识字活动及成绩的影响”[59];“葡萄牙学校图书馆评估模式:小学阅读与读写领域的评估结果分析”[60];“图书馆读写活动中机器人与人类同伴阅读的比较研究”[61];“阅读、写作、健康素养:图书馆作为健康空间”[62]。

6.4 阅读素养比较研究

在本期所收集的论文中,有多篇各种类型的比较研究。以下是本文所收集到的部分关于阅读素养比较研究论文的题录信息:

有人讨论传统与当代不同阅读工具的比较,如 “使用铅笔、键盘或手写板的幼儿识字训练:书写工具对字母和单词水平读写能力的影响”[63]。

有一批学者研究数学成绩与阅读素养的比较,如“解读PISA中的数学成绩:考虑阅读成绩”[64];“一年级和四年级阅读和数学的早期预测因素:自我调节和早期读写技能的作用”[65];“意大利学生在PISA数学考试中的成绩:阅读能力重要吗?”[66];“工作记忆、负面情绪和个人资产:它们与数学和阅读能力有何关系?”[67]。

父亲还是母亲陪读的比较,如 “父子识字教学活动对中国学龄前儿童单词阅读技能的独特预测作用”[68],对中国香港105 名学龄前儿童进行了阅读能力测试,并分别对其父母进行了问卷调查,以反映儿童阅读活动中父子互动与母子互动的差别。

阅读困难与否的比较,如“特定识字困难儿童早期阅读的比较研究”[69];“有或无阅读障碍家庭风险儿童PISA 阅读的早期认知预测因素”[70];“短期记忆对有无阅读障碍儿童在双语阅读方面是否有差别?”[71]。

远程与面对面的比较,如“澳大利亚农村阅读困难儿童远程读写评估与面对面评估比较”[72]。

不同监控间的比较,如“学困生阅读中教师监控、同伴监控、自我监控与课程测量的比较研究”[41]。

国家(地区)间的比较,如“在线阅读活动和ICT 在解释数字阅读素养性别差异中的中介变量:香港和韩国的比较”[73];“加拿大和德国的父母参与和社会背景,2011年国际阅读素养研究进展比较分析的局限性和可能性”[74]。

机器人与人的比较,如 “图书馆识字活动中机器人与人类同伴阅读的比较研究”[74]。

不同性别间的比较,如“为什么在芬兰,男孩和女孩在PISA 阅读时表现不同?阅读流畅性、成就行为、休闲阅读和家庭作业活动的影响”[75];“数字阅读的表现与玩电脑游戏有关吗?15 岁儿童阅读能力的游戏因素和性别模式研究”[76]。

家庭阅读与学校阅读的比较,如 “阅读参与与阅读素养表现:家庭和学校的有效政策和做法”[77]。

家长不同的阅读陪伴的比较:“提示画板和共享阅读在亲子阅读互动中的作用比较”[78]。朗读中不同发音结果的比较,如“无义词流利度与语音教学测试的比较研究”[79]。

不同阅读阶段的比较,如“幼儿识字:比较2周和6 个月时的陪伴阅读”[80]。

是否移民的比较:“基于阅读素养研究进展(PIRLS)的移民相关阅读成绩差异的扩展分析——有无移民背景儿童的数据”[81]。

6.5 医疗健康信息阅读素养

健康素养是指个人获取和理解基本健康信息和服务,并运用这些信息和服务作出正确决策,以维护和促进自身健康的能力[82]。本文关注的是通过阅读获取和理解医疗健康信息的能力。在我们所收集的数据中,也有一定数量的有关医疗健康信息阅读素养方面的核心期刊论文,涉及的人群多种多样,讨论的角度也各有不同。如“字里行间的阅读:老年人的健康素养”[83];“不仅是阅读和理解,作为行动能力的健康素养亦不可忽视”[84];“阅读一本关于糖尿病的小说对荷兰不同文化水平的成年人有何影响?”[85];“参与“易读”健康文献:探讨智障成年人(I/DDs)的阅读能力概况以及他们理解健康饮食书面信息所采用的策略”[86];“轻度脑卒中后生活信息在线阅读能力评价的研究进展”[87];“定期阅读、互联网使用和社交依赖对老年期健康素养技能维持的影响”[88];“低识字率成人阅读理解与健康计算能力的相关性研究”[89],等等。

6.6 数字环境下的阅读素养

2018年,国际学生评估项目(PISA)在对阅读素养的定义中将原本的“书面文本”中的“书面”两字删除了。此前,国际阅读素养进展研究项目(PIRLS)已经增加了在线阅读素养的评估[90]。现在,越来越多的人习惯利用平板电脑、手机等载体进行阅读。阅读的对象也不仅是固定的、静态的印刷文字,还包括一系列元素混合而成的动态文本。阅读的场合也不局限于固定的空间,可能是网络的、可能是在线的、也可能是移动的,不一而足。本文所收集到的文章中,大部分文章并不刻意区分纸本阅读与数字阅读的,也就是说,阅读素养本身与文字载体的关系并不密切,不过,也有各种形态下的数字阅读研究,如“情态对阅读素养的影响:来自不同地区学生的在线阅读习惯、认知和元认知策略以及网络导航技能的观点”[91];“使用数字文本与纸质文本一起阅读:对不同语言学生识字实践参与和中介的见解”[92];“数字情境下听故事对阅读成效的影响”[93];“在线读书——用电脑读写的希望(和危险)”[94],这本由Myron C.Tuman 早在1992年编辑出版的有关在线读书的图书获得多篇书评文章[95]。

6.7 阅读技能

阅读技能是指控制和调节阅读活动的心智活动方式,是构成阅读能力的重要因素,反映阅读能力发展的水平和个别差异。本文所收集到的有关阅读技能的文章较多地落点在心理学的主题上:“注意力不集中、多动和紧急识字:注意力不集中的不同方面与学龄前儿童的阅读相关技能有独特的关系”[96];“打开阅读发展的窗口:眼动研究更广泛关注个体差异”[97];“高、低阅读能力学生的差异:一项有声思维方法的研究”[98];“使用同音字工具进行校对对阅读困难学生识字能力的补偿和补救作用”[99]。

6.8 特殊群体的阅读素养

学生、幼童、青少年等等一直是阅读素养领域最聚焦的研究对象。除此而外,还有一些群体得到学者们的关注,成为比较热门的研究对象。主要有:

(1)老年人,如“老龄化与阅读素养:60 岁以上人群的阅读与写作”[100];“黑人老年人的识字与社会环境阅读行为”[101]。

(2)艾滋病患者,如“HIV 感染者的健康相关阅读能力和计算能力”[102]。

(3)低收入家庭,如“CD-ROM 故事书阅读对低社会地位家庭幼儿早期读写能力的影响”[103];“低社会地位家庭学龄前儿童的故事书阅读和写作干预:对早期读写的不同贡献”[104]。

(4)女性,如“管理识字,美国母亲:19世纪妇女阅读和写作叙事”[105];“阅读、写作与尊重:殖民地桑给巴尔的女学生如何发展现代读写”[106]。

6.9 阅读素养的历史

有关阅读素养历史方面的研究,早年比近年的多,书评文章多。大多是研究历史上某一特定阶段的阅读史,如“识字和文盲——德国封建社会和工业社会之间的阅读社会史”[107];“从加尔文到费里的法语读写”[108]。

对阅读史的追溯,其中不少是在追溯识字和扫盲的历史,如“文化遗产:吉罗纳市的识字和阅读”[109]。

中世纪和文艺复兴研究也是阅读史研究的一个内容,如“口述与阅读,中世纪研究状况+中世纪拉丁语与白话文素养”[110];“现代早期英国的阅读材料:印刷品、性别和识字率”[111]。

除了美国的阅读史外,法国、德国、荷兰、巴勒斯坦、桑给巴尔都被作为目标对象而出现在阅读素养史研究中。也有的是一个地区,如欧洲、亚特兰大地区等。

历史研究所用的史料也多样化,除了图书、期刊论文外,还有信件、日记、小说、地图等。

6.10 阅读素养书评研究

书评是评论并介绍书籍的文章,是与本文主题联系非常密切的一种文献类型。本文收集到国际核心期刊上有关阅读素养方面大量的书评文章。其中有纸本书的书评,也有电子版图书的书评;有对单本书的书评,也有对某个主题的图书的书评;早些年的书评文献量大于当前。

拥有4 篇以上核心期刊书评文章的单本图书有20 多种,其中被评文章最多的图书有:When Russia learned to read:literacy and popular literature,1861-1917/Jeffrey Brooks.Princeton,N.J.:Princeton University Press,c1985,该书书评文章有22 篇;Literacy in the United States:readers and reading since 1880/Carl F.Kaestle;Helen Damon-Moore ...[et al.].New Haven:Yale University Press,c1991,一书的书评文章也有17 篇之多,且这些书评文章都集中发表在1994年之前;Literacy and the social order:reading and writing in Tudor and Stuart England/David Cressy.Cambridge;New York:Cambridge University Press,1980,该书在1984年之前就获书评文章14 篇;而Literacy online:the promise(and peril) of reading and writing with computers/Myron C.Tuman,editor.Pittsburgh:University of Pittsburgh Press,c1992 虽书评文章仅5 篇,但这本书一经出版即刻获得书评,是20世纪90年代初有关计算机阅读最早期的图书和书评文献。

7 研究结论

通过前文的分析,我们可以得出以下结论:

(1)国际上有关阅读素养的研究自上个世纪60年代中期开始出现国际核心期刊论文,之后多年一直处于徘徊状态,80-90年代期间小有进步,2000年之后的进步凸显。

(2)虽然50 多年间有关阅读素养方面的核心期刊论文涉及550 多种国际核心期刊,但有约4%的期刊集中了约1/3 的文章,已形成比较集中的核心期刊群。

(3)发文较多的作者的研究领域集中在心理学、教育学领域,这两者间的交叉学科——教育心理学的研究最为多见;主要研究力量集中在高等院校;作者所在国家较为广泛,但主要集中在北美和西欧国家,其中美国的作者人数最多。

(4)教育学及教育研究是阅读素养研究的最重要的研究领域,学校教育是其中最主要的研究分支。同时,人们也从教育学的不同角度来关注、探讨和研究阅读素养的各个不同的侧面,最引人注目的是教育心理学方面突出的研究贡献。阅读素养的研究涉及众多学科,教育界之外的许多专业人员也都在致力于阅读素养的研究,有许多专业性的研究成果面世。

(5)阅读素养论文的内容繁杂,其中比较集中的内容有:针对各类阅读障碍人群的阅读素养研究,各类阅读素养评价项目的研究,与阅读素养联系密切的诸多关系的研究,反映阅读素养的各种比较研究,医疗信息的阅读素养,数字情境下的阅读素养,特殊群体的阅读素养,阅读技能反映的阅读素养,阅读素养的历史,以及阅读素养的书评研究等。

8 结语

通过对国际上1 300 余篇有关阅读素养的文章进行深入分析后,重新来认识英文literacy 一词,其基本含义是“识字、能读能写”,其与reading组合所表达的阅读素养(reading literacy)的含义,其实侧重的是阅读的基本能力。当越来越多的人认识到阅读是一种生活方式的时候,阅读素养就成为学者面前的一个新的研究课题。他山之石,可以攻玉,希望本文能为关注阅读素养的读者提供一些可参考的信息。

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