灵魂·特色·效能：大学教育评价改革的三种取向①

罗 晶

（淮阴师范学院，江苏 淮安 223300）

2020 年10 月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）从总体要求、重点任务和组织实施三个方面对教育评价改革作出了全面部署，明确要求以立德树人为主线，以破除“五唯”为导向，以党委政府、学校、教师、学生和社会五大主体为抓手，以统筹协调、分类评价、破立结合为方法，致力构建中国特色、世界水平的教育评价体系，全面提高教育质量和教育治理能力，推进教育现代化，办好人民满意的教育。［1］可以说，《总体方案》这一顶层设计与系统安排，为大学教育评价改革提供了方向指引。就大学教育评价改革而言，要取得实质进展与成效，必须全面领会和深入贯彻《总体方案》精神，把握三大要点与趋向：以立德树人为根本标准，构建有灵魂的评价理念，促进个体身心全面、和谐、主动发展；以分层分类为主要方法，构建有个性的评价制度，促进高校及个体多样化与特色化发展；以共治共管为基本抓手，构建高效能的评价机制，实现不同利益相关者的利益诉求。

一、立德树人：大学教育评价的灵魂

培养什么人，如何培养人，历来是教育的根本问题。推进大学教育评价改革，必须把坚持立德树人作为基本原则、永恒主题和根本标准加以遵循，把完善立德树人的落实机制、路径与方法作为关键目标加以贯彻，真正落实到评价改革的各个方面和各个环节。

（一）立德树人是大学教育评价根本方向和标准尺度

重视德育，重视成“人”教育，是古往今来各国各民族的优良传统。以儒家为代表的中华传统文化和教育，根本之处在于崇德、敬德，以德为基、以德为先。衡量一个人、一个时代和一个社会的价值，其标志也主要看道德状况。古代西方同样重视美德，教育（Education）一词源自拉丁语，其词根“Educat-”即有“引导、导出”之意，即把人先天具有的智慧、勇敢、善良和正义的美德引导出来。近代之后，尽管在技术革命影响下，教育思想与实践发生了重要转变，但道德教育的重要地位依然高扬。德国教育家赫尔巴特提出两条重要道德原则，即教育者先受教育和教学的教育性。俄国教育家乌申斯基认为，人是教育对象，教人成人是教育的首要课题。美国教育家杜威认为民主社会的核心在于公民道德教育。前苏联教育家苏霍姆林斯基将教育思想的精髓归于如何健全人的心灵和提升人的精神境界。哈佛大学教授哈瑞·刘易斯直言，忽视德育的一流大学是“失去灵魂的卓越”［2］。

中国共产党百年来领导中国教育实践的一个基本信条，就是始终坚持立德树人、为党育人、为国育才。1957 年，毛泽东同志首次明确了党的教育方针，即“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。改革开放后，邓小平同志反复强调这一方针并加以践行。党的十七大报告在已有基础上，提出“育人为本、德育为先”的重要思想。党的十八大报告进一步强调把立德树人作为教育的根本任务，将立德树人置于全面发展之上。在2019年召开的全国教育大会上，习近平总书记提出了坚持党对教育工作的全面领导、坚持教育的社会主义办学方向、坚持把立德树人作为根本任务等“九个坚持”的重要论断，这是党对教育工作的规律性认识，是我国教育理论创新的最新成果。

把立德树人作为大学教育评价的根本标准，就在于它揭示了教育的本质与规律，揭示了人的发展的基本规律，揭示了社会主义办学规律，是办好人民满意的高等教育、建设社会主义一流大学之根本。人无德不立、国无德不兴，立德树人是对人才培养本质与使命的响应；坚持社会主义办学方向、坚持党对教育工作的全面领导，离不开思想政治教育引领，离不开社会主义核心价值观、理想信念以及中华优秀传统文化的养成；办好人民满意的高等教育，建设社会主义一流大学，必须牢牢抓住立德树人这一根本。正如习近平总书记所说，高校立身之本在于立德树人，只有培养出一流人才的高校，才能够成为世界一流大学。［3］

（二）充分认识当代大学教育评价中立德树人面临的紧迫问题

立德树人是教育的恒久主题。表面上看，立德树人似乎不成问题或是早已解决的问题，因为历代政治家、思想家和教育家莫不重视，也莫不把立德树人置于显要位置加以强调和推动。但从深层次看，立德树人并未真正得到有效落实。一方面，古代教育所立之德和所树之人，具有明显的狭隘性和片面性，是无主体的工具性教育；另一方面，近代以来传统大学以道德教化为内核的活动，在科学主义和实利主义教育的挑战下日渐式微，而能够给人带来实际利润、满足物质需要的科技教育和职业训练日益强盛。正如马克思所指出的那样，资本主义社会一切生产生活的出发点都变成赤裸裸的利益交换。［4］在教育领域的表现则是德育让渡于智育，教学让渡于训练，培养好人让渡于造就能人，人异化为技术和物质的手段，道德要求与道德素养逐渐衰落。

某种意义上讲，教育现代化的过程实际是道德教育不断弱化而专业教育不断强化的过程。［5］在现代技术理性影响下产生的以“测量”为主要特征的教育评价，虽简单易行、便于操作，但却蛮横无理，充满了“符号暴力”，进一步弱化着教育的育人职责。［6］人们欲对某一教育活动或教育对象的状况进行考察评价，总以活动过程中所展现出来的看得见摸得着的实际行为、要素、效果及其变化为依据，而受评对象为了获得预期的结果也往往投其所好地重视显性指标与成绩。然而，教育不是单纯的物质活动与物质关系，它在本质上是人的精神发展，具有主体性、生成性、内隐性、多向性诸多特质，是富有活力和特殊结构的实体。［7］即便不同个体表现出相同的行为，或者同一个体不同时间场合出现相同行为，其背后的动机也存在很大差别。然而，长久以来以数据为标准的大学教育评价，使人们过多关注于外在可观和可量化的共性特征，却忽视了人的内在成长与内心体验的差异性，这种评价彰显的是平均主义和功利主义，不利于道德教育和人格养成。与此同时，绩效主义教育评价和以激励为主的管理主义评价，总是与资源配置联动，虽然可以奖优罚劣，却时时处处放大着人与人之间的竞争，加剧着人与人之间的隔离，导致利己主义盛行，偏离教育目标。破除“文凭、论文、职称、奖项、帽子”等困局，引导大学复归教育本质，已成为当前及今后大学教育评价改革的重点和难点。

（三）探寻以立德树人为灵魂的大学教育评价改革路径

教育评价是什么样的，教育的办学导向也相应的是什么样［8］，坚持立德树人根本标准和价值导向，可从以下路径进行探索。其一，在评价目标与内容上，将立德树人作为观察、考核、评判教育活动的出发点和落脚点。无论评价一个国家的教育体系与教育制度，一个时期教育政策及其运行情况，还是评价一所高校教育教学改革举措，或是教师的具体教育教学活动、学生的成长表现等，都要看其是不是将立德树人作为办学的根本任务和教育教学的首要任务，是否把人的发展放在首位，是否自觉坚持三全育人，是否贯彻落实德智体美劳全面发展的教育方针，是否把立德树人要求有机整合到各项工作和评价活动之中。其二，在评价方法上，要强化多种形式与手段的运用。外在行为和量化评价是必要的，但不是唯一的。一方面，行为评价和量化评价本身可能不充分、不丰富，无法对人对事的全面性整体性进行判定。如不同的大学排行榜看似在大量数据基础上给出不同名次，但是其指标选择和数据获取却是存疑的。有些项目容易获取数据，但更多的项目不易得到具体数据，无法用数字简单刻画和说明。另一方面，外显的行为和数量并不总能反映人的内心世界，行为和结果评价有时并不可靠。如大学排名无法揭示和说明政治思想和道德教育质量，反而将立德树人弱化和虚化了。其三，在评价宗旨上，必须坚持全面性、多样性、综合性和动态性统一的原则。要改进单纯的结果评价，不以分数、论文数、经费数、毕业率等简单化地评价大学、评价教师、评价学生，必须强化过程评价，重点考察大学、教师和学生的过程性表现，尤其考察努力程度和进步状况，把平时评价与终结评价、定性评价与定量评价、个人评价与组织评价、当前评价与未来评价、大学评价与社会评价有机结合起来，做出综合判断。

把立德树人根本标准作为大学评价的灵魂，需要投入更多的时间和精力，会在一定程度增加评价难度，提高评价成本，并且可能会使大学教育评价更加复杂，但唯其如此，才更能反映教育的本质与价值要求，真正指向人的发展。教育活动的长期性决定了教育评价的长期性，教育活动的复杂性决定了教育评价的复杂性，必须改变“毕其功于一役”的简单量化评价与终结性评价观。

二、分层分类：大学教育评价的特色

分层分类评价是高等教育系统发展的必然产物和内在要求。在高等教育高质量发展的新时代，推进分层分类评价，引导各级各类高校结合自身实际与经济社会发展需要办出水平办出特色，切实提高教育教学质量，促进学生德智体美劳全面和谐发展，是大学教育评价改革的重要方向和目标追求。

（一）分层分类是高等教育历史发展进程的必然产物

教育是永恒的现象，高等教育却是特定历史阶段的产物。［9］所谓永恒现象，说的是教育与人类社会活动同时产生，教育发展与生产生活相伴相随。然而，高等教育作为教育的高级形态，是人类社会进入文明时代之后才出现的，并且经历了一个从简单到复杂、从低级到高级的发展阶段。古代高等教育，无论是我国的私学、官学或者书院，还是古希腊罗马的贵族学校、中世纪大学，总的说来都是混沌的整体，内部并未分化。中世纪大学不仅数量少、规模小、发展慢，并且开展的几乎是同质化教育。真正的分类发端于近代，尤其是产业革命加速发展对高等教育提出了新的分类要求。起初，是在古典大学之外开办出若干新的高等教育机构，像英国的多科技术学院、工业学校等，设置实用性专业，开设实用性课程，培养实用性人才。随后，传统大学陆续开设新的应用型课程、专业与学院，课程门类越来越多，教育规模越来越大，形式也日益多样。19 世纪后期和20 世纪初期，世界各国形成了不同层次、类型、规格的复杂的高等教育系统，在办学层次、学位权限、学位类型、专业性质、培养目标、服务面向、经费来源、管理体制等方面存在着相当大的差别。为便于管理和发展，高等教育分类体系与评价体系应运而生，如美国卡内基高等教育分类、欧洲高等教育分类标准等，对指导大学办学和高等教育质量认证，发挥了促进作用。

相比于机构与结构的多样化发展，作为高等教育对象的人，其多样性发展和差异性发展就更加突出。人们常说，世界上没有两片完全相同的树叶，更何况是人的发展。马克思指出，人的本质不是抽象物，而是一切社会关系的总和。人的发展的多样性与复杂性，不仅表现为性别、年龄、智力、人种、民族、地理等自然属性的差异，更表现为群体、阶层、阶级、社会背景、职业分工、文化教育、历史传承等社会属性的差异，这些都决定了大学分层分类评价的客观性与必然性。

（二）分层分类评价是大学教育本质属性的内在要求

高等教育评价对象和评价活动具有丰富性、现实性和多样性，分层分类评价即是基于对评价对象及评价行为特征的整体性认识和科学把握。大学教育评价既有对人（学生、教师、管理者等）或组织（政府、社会、高校等）的评价，也有对事（教育政策、教学行为、工作绩效等）的评价，而人的评价与事的评价又具有高度相关性和内在统一性。作为评价对象的人或事，各有其独立性和独特性，因此，对高等教育对象及其活动作评价，就不能抱定一成不变的僵化观念或固化标准。传统的大学教育评价常常用单一的考试成绩衡量学生发展水平，即忽视了对象的多样性、具体性和差异性。不可否认，分数是评价学生认知发展和社会发展的重要手段与工具，但把学生个体的认识、理解、心理与社会发展状况简单归结于划一的、僵化的分数，并以此把学生群体分出三六九等，表面上似乎挑选出了少数“优等生”或所谓“成功者”，但也以此定义了更多的“差生”或“失意者”［10］，显然这是与教育的本质和初心背道而驰的。让每一个学生都得到公平的教育和培养，使之走向成功，活出精彩，是教育的本分与本职所在。同样，对大学教师的评价，也不宜简单地比论文数、比影响因子、比帽子、比奖项、比经费额度。教师个体兴趣爱好与学术习惯不同，又各自从事着不同学科领域的教学与科研任务，由此决定了教师知识生产与再生产的规模、方式、效用必定不同。传统大学评价的弊端不只表现在跨度较大的文科、理科和工科方面，即使在跨度较小的同一学科门类内部也具有明显差别。比如，同为自然科学领域，数学作为成熟学科，与正在成长中的生命科学（生物学及医学）相比，其知识生产的数量明显要少得多、难得多，显示度也要低得多，如果不加区分地对数学与生命科学领域的教师提出相同的科研要求，难免引起不公平。整齐划一的评价，看似公正合理，实际上却抹杀了个别差异，只注重结果而无视过程，不能评价和反映评估对象的真实状态。

按照美国心理学家加德纳“多元智能”理论，于不同个体而言，每一个体均有其自身的优势智能领域，有的长于数理智能，有的优于视觉智能，有的偏于语言智能，有的侧于运动智能。［11］就同一个体而言，其智能发展也并不均衡：有的出现得早，有的出现得迟；有的表现明显，有的表现隐蔽；有的发展程度高，有的发展程度低。若以单一认知性智能或数理智能成绩为标准来评价学生智能发展水平，或将纷繁复杂的个体多方面智能发展简单归结、抽离或转化为分数，就遮蔽了数字背后每一个体智能发展的多样性与可能性，造成个体发展的千人一面。因此，当代教育评价改革和发展的一个显著趋势，就是从单调固化回到生动具体。所谓生成性评价、发展性评价、成长性评价或增值性评价，都是对传统单一分数成绩评价的修正，目的是使评价接近个体生命本质，接近教育和发展的本质。《总体方案》提出破除“唯论文、唯文凭、唯奖项、唯职称、唯帽子”五唯弊端，就是要鼓励探索分类评价模式，按照不同学科专业领域、不同工作性质、不同服务对象、不同教育层次，有针对性地开展评价活动。

（三）分层分类评价助推高质量大学教育体系建设

分层分类评价是世界高等教育评价的整体趋势。美国在19世纪末就开始对高校进行分层分类评价，卡内基教育基金会根据研究规模与程度、年度科研经费数、授予高级学位数等将高校划分为研究型大学（内部又进一步分为研究Ⅰ型和研究Ⅱ型）、四年制大学、文理学院、社区学院以及少数族裔高校，目前美国仍然沿用这种分类。其中研究型大学200 所左右，约占全部高校的1/20。与美国高校重在分层不同，欧洲高校更重类型。按照欧盟标准，欧洲主要国家高等教育本科院校居于第5 级，进一步又分为5A 和5B 两类，5A 重在学术研究及学术型人才培养，属于学术型或研究型教育，5B则重在技术和技能人才培养，属于应用型教育。［12］在中学阶段，学生根据自己的能力、意向和志趣，分流进入通常所谓的文科（文法）中学、实科中学或综合中学，完成中学教育之后，再分流进入5A 或5B 高校继续接受高等教育，即通常所说的“双轨制教育”，这种分层分类原则下的大中小学一体化或一贯制模式，有利于强化教育教学和人才培养的适应性及针对性，切实提高教育效率和效益。

我国也在不断探索高等学校分层分类管理模式。以往的分层分类是为便于招生、统计、资源分配、就业等计划管理而实行的刚性分类，这种模式使不同高校之间有着明确的边界，如本科与专科、中央与地方、公办与民办、理工类与师范类等。然而，刚性分类仅仅规定了高校的层次级别、隶属关系、活动领域及资源渠道，并未规定不同高校的基本职能以及人才培养的类型与规格，造成刚性分类下的不同高校在办学理念、人才培养模式等方面往往存在同质化倾向。随着高等教育规模扩大，高等教育与经济社会的联系日益紧密，刚性分类已难以满足发展需要，对高校进行内涵式或者柔性分层分类十分必要。新时期以来，我国探索依照职能将高校分为教学型、研究型及教学研究型，或者依据人才培养类型将高校划分为学术型、应用型、复合型、技能型或职业型，即是分类的最新成果，适应并推动了我国市场经济的发展。［13］

近年来，高校分类评价新理念已受到较为充分的重视，但分类评价标准与评价工具开发尚无明显进展。究其原因：一是对高校分类的界限、区别及关系的把握还不甚明了，如应用型、职业型、技能型高等教育区分的标准到底是什么？二是不同类型高校对转型发展和特色发展还缺乏积极性、主动性，尤其是学术型和知识型教育模式已经形成了传统路径依赖，而打破这种依赖绝非易事。总体上看，传统的学术型大学长期占据统治地位，具有强烈的吸附力，某些新型高校，不时地回归传统学术型大学老路，办学中经常摇摆不定，不能坚守新道路新模式。［14］因此，要使不同层次类型高校各安其位，必须制定分层分类的建设标准、评价标准、资本配置标准。对于学术型大学，鼓励其潜心学术研究，促进科学知识增长，培养拔尖创新人才；对于应用型高校和技能型高校，则重在开发新型技术，培养面向生产、建设、管理和服务业实践能力和执行能力强的专门人才。要鼓励不同层次类型高校既互相支撑交融，又各安其道，探索不同类型、不同层次高校的差别化一流建设之路，促进形成一个和谐的高等教育生态系统，构建中国特色、世界水平的高质量教育体系。［15］

三、共治共管：大学教育评价的效能

构建现代大学教育评价体系，既是建设高等教育治理体系目标和任务的重要组成部分，又是必要且重要的手段。共治共管的核心在于增强各评价主体的权利，满足其利益诉求，提高评价的科学性、公正性、专业性和公信力，切实提高评价质量，提升大学治理能力。

（一）发挥政府评价的正向效能

大学教育评价体系中，党委和政府是重要的评价主体。政府评价大学办学质量和教育教学质量，具有必然性和法理性，因为政府是公众与社会依法授权的公共组织，是公众与社会的法定代理人，而高等教育是典型的公益性社会活动，纳税人有权通过作为其代理人的政府对大学教育教学质量进行问责和评价，从而使大学接受公众和社会的监督，在办学过程中观照公众关心、回应公众关切，不断改进办学工作，提高办学质量。政府作为评价主体有其得天独厚的优势，能够通过法律的、政策的、行政的手段有效推进评价工作，保证教育评价的高效，并根据行政意愿决定评价结果的使用方向、使用范围、使用形式和使用程度，进而影响大学办学，赋予教育评价权威性和实效性。

当前，我国政府评价仍显不足。其一，政府是高等教育的举办者和管理者，由举办者和管理者直接评价被管理者的办学及教育教学质量，即所谓“既是裁判员又是运动员”，难免造成评价客观性和公正性不足，进而导致公众或大学对政府评价结果的真实性和准确性产生质疑。在现实评价中，政府评价结果与实际情况也往往会发生偏离，出现评价虚高的现象。比如，2003—2008 年我国实施的首轮普通高校本科教学工作水平评估，参评本科高校总计589 所，最后获得优秀等级的为423 所，优秀比高达72%。［16］无独有偶，英国1993至2001 年开展的全国大学学科评估，共分为六个项目，每一项目4 分，总计24 分，全部参评的大学学科中，大多数学科获得了22分以上的好成绩，产生了“分数膨胀”现象。［17］无论是我国高校教学工作水平评估成绩，还是英国学科评估成绩，都大大超过了社会公众的心理预期，由此引发了热议和批评，甚至呼吁停止和抑制政府主导的评价。［18］之所以会出现这样的情况，根源在于政府作为高等教育的举办者和管理者，在某种意义上评价大学的办学水平和教育教学质量，就是评价政府自身教育管理和服务的水平与能力。评价成绩高，说明政府管理和服务得好，评价结果优良也符合政府的意愿，反之一旦成绩不好，政府便会感到压力。其二，受我国传统集中统一领导体制影响，政府与大学之间实际上处于上下等级关系网络之中，大学是政府的附属单位和下级部门，总是期望得到好的评价结果，从而得到上级部门的肯定，因为这种肯定既意味着荣誉，也意味着可能会带来的机遇和资源。事实上，在所有的评价中，大学最在意、最重视的还是政府的评价和肯定。其三，政府评价具有高度权威性和强大动员力，远远超过社会评价，得到政府的肯定即相当于拥有了政治资本。一定意义上讲，政府的评价影响和左右着社会评价，也在一定程度上阻碍了社会评价的健康发展，出现评价主体单一化、评价结果功利化等现象。其四，政府评价相当程度上阻碍着大学办学自主权的落实。改革开放以来，高等教育管理体制改革的一个重要方向就是转变政府职能，扩大大学办学自主权。对此，《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》等法律法规以及重要文件，都反复重申并加以规定。事实上，政府确实转变了许多职能，由过去对大学的直接管理变为间接管理、过程管理变为目标管理，综合运用行政、法律、信息、评价等手段对高等教育进行宏观管理，将很多审批权下放给地方政府和大学。然而，由于政府主导的评价过多过密，导致事前下放的行政审批权，被过多过密的事中检查和事后评价变相地收了回去。

为获得好的评价结果，大学甚而按照政府部门制定的评价标准亦步亦趋地办学，自主权似乎比以往还少了，非但感觉不到办学主体的自主性，反而更难发挥积极性、主动性和创造性，难以办出特色。这种倾向必须引起高度关注。

（二）扩大大学评价的主体效能

政府、大学和社会三者构成了三角形关系，使大学呈现出不同的发展模式，如大学自治模式、政府主导模式、社会或市场主导模式等。［19］政府作为单一评价主体的弊端已经引起人们关注，改进的方向是调整关系，扩大大学、社会和第三方机构在评价中的主体权利，进而构建“管办评分离”框架下的现代评价制度和治理体系。

改革开放后，我国高等教育改革的一项重要内容就是扩大并落实大学办学自主权，不断强化大学自我评价的地位和价值，建立大学自我发展、自我激励、自我约束、自我评价机制。大学自我评价既是评价的基础，又是评价发展的高级形态，是落实大学办学自主权，将教育质量保障与评价主体责任还给大学的重要体现，也是提升大学有效治理的重要手段。要充分依靠和相信大学，不仅因为大学最了解自身实际情况，更因为高等教育的内涵式发展，归根到底必须依赖大学自身发展意愿和潜力。此外，大学自我评价也有利于自身建立质量保障体系和长效机制，形成持续健康的质量文化。需要注意的是，高校是低重心、运行稳定的学术型组织，大学自我评价归根到底要落实到内部基层组织、教师和学生的意识与行动之中，必须坚持以教师为本、以学生为中心的评价理念，加快建立和完善学生评教、教师评学、督导检查和同行评议制度。譬如，要改进传统落后的学生评教理念、标准和方法，因为这种评价分数虚高甚至脱离实际，评价结果不足以作为改进教学、提升质量和资源分配的依据；建立同行评议的信用制度；提高评价的专业化程度；等等。

（三）提升社会评价的专业效能

社会评价对高等教育改革发展起着至关重要的作用，有助于加快大学面向社会自主办学的步伐。通过社会评价，大学可以直接而及时地了解用人单位和公众对高等教育的需求和意愿，恰当地调整办学方向、目标和思路。社会评价也是社会参与大学办学治理、提升公众对高等教育关注度的重要渠道，大学社会化程度高低、社会评价水平高低、社会介入高等教育管理范围和程度高低，都是高等教育高质量发展、内涵式发展和可持续发展的重要表征。科学合理的社会评价是高等教育评价走向健康有序、公平公正和专业化的证明。

有效发展和充分利用社会评价的前提是对社会评价组织放心和放手。要继续扩大政府购买服务范围和力度，使社会组织更多地承接政府委托代理服务，构建公共服务体系；要积极培育、扶持和发展社会评价组织机构，使之独立自主地行使评价权利。应该看到，我国教育评价的政策主体经历了早期的单一领导到现阶段的多元参与［20］，社会中介组织通过政府购买服务等形式承接了不少原来由政府直接组织的教育评价活动，力量不断壮大，专业性和公信力也得到较快提高。但受传统体制和思维方式影响，社会评价组织的发展还不充分不平衡，依然有相当大的发展空间，需要政府继续简政放权，落实管办评分离政策。

社会评价也有双重性，在服务高等教育发展的同时，还有趋利性的一面，可能会对高校办学产生一定的误导，以林林总总的大学排行榜为例，有的排名机构运行不规范、指标不科学，甚至存在利益操作和寻租等现象。对此，政府在积极鼓励社会评价、扩大社会治理、支持中介机构参与或独立评价的同时，也不能忽略对社会评价和治理的元评价和元治理，做到既管办评分离，又放管服结合。政府要制定相应的法律法规，进行及时且必要的引导和规范，依法推进社会评价发展，提升社会评价组织的规范性、独立性、专业性和公正性。