核心素养下的高中语文群文阅读教育策略*

杨小慧

（漳县第二中学 甘肃定西 748300）

群文阅读教学指的是一种教学理念，让教师和学生围绕讨论的内容和相关文本，在规定的课堂时间内进行阅读感知和阅读理解梳理有关的知识点，共同完成学习目标。在相关的学习情境之下，非常关注对于学生的情感态度与价值观培养，让学生深入理解人文主题，从不同的切入角度对阅读文本内容展开深刻解读，所以基于多层次目标发展要求来看核心素养要求下的高中语文群文阅读教育策略的推进势在必行。

一、群文阅读教学的实施意义

（一）有效提高学生的阅读能力

语文教学的目的不仅在于让学生感悟文本知识，更重要的内容是让学生养成阅读的兴趣，并教会学生如何进行阅读，从而培养他们的阅读能力，进一步提高学生的语文核心素养。从心理学的角度来看，阅读能力包括认读、理解吸收、应用、语感等多个方面的内容，并且每个方面都对应的是学科核心素养的关键要素，学生要想成为阅读者，须切实锻炼理解能力，在多文本形成的阅读场合中培养语言感知能力和快速理解能力。而群文阅读教学的实施能够弥补单篇阅读教学在阅读能力培养方面的效率低下，加速教学目标的实现。例如，现在很多学生可以通过泛读的方式快速浏览文章内容，然后对整体信息进行归纳和整合，以便于在下一次的阅读活动中继续运用这一策略来发现问题并解决问题[1]。

（二）构建多层次阅读体系

群文阅读教学可以通过具有延展性的议题来激发学生的学习兴趣和学习意识，并且让学生在课后继续进行拓展阅读，对文本内容进行深入思考和探究，完成对知识的自主建构。所以，将群文阅读教学引入当前的高中语文教学环节中能够将课内阅读和课外阅读之间的联系变得更加紧密，使学生的阅读活动产生交互性，打造多层次阅读体系。

（三）培养学生的思维能力

在群文阅读教学正式实施之后，学生可以在开放和自由的环境中培养整合思维能力和批判性思维能力，具有辩证和创造性的意识。例如学生在阅读过程中能够对不同的教学资源进行整合，从写作特点、写作风格等多个方面对文章内容进行批判性思考，然后基于其他学者的观点提出自身的见解。

二、高中语文群文阅读教育推进中的主要问题

（一）核心议题设计问题

通常情况下，群文阅读教学需要让教师和学生共同围绕教学主题展开内容探究，而议题是群文阅读教学的核心组成部分，议题设计质量高低直接关系到教学实践的最终成果，但目前的教育过程中对于议题的研究工作尚不深入。具体来看，很多群文阅读的题目缺乏开放性，无法让学生进行有效思考，从而获得思维方面的提升。例如，在某些诗歌的学习过程中，很多教师往往会让学生分析诗歌中的人物形象等，但围绕这一方面所展开的内容过于宽泛，涉及人物形象的诗歌数量众多，学生在阅读的过程中很难对其基本形象和特殊要素进行归类，这种机械化的学习只是从答题的角度评估了人物形象，并没有从审美的层面分析人物背后的文化特征，难以提升学生的思维意识和审美素养[2]。

另外，现在群文阅读中并没有立足多文本之间的关联性，无法引领整个课堂教学，导致其阅读教学效果并不理想。更多时候学生只能按照自己的想法和经验来分析文章背后的关键信息，群文阅读从本质上被分割成三篇不同文章内容的学习，只是简单的压缩和拼接，无法达到最终的教育目标。

（二）阅读思维训练问题

阅读思维训练可以从两个方面展开：一是通过教师的提问来培养学生的综合思考能力，二是通过师生共同讨论的方式展开阅读能力锻炼。群文阅读教学的特征在于能够对学生的思维发展起到一定的促进作用，让学生从多文本中提炼出关键信息。基于建构主义学习理论来看，建构主义的教学要求是教师设置不同的情境并提出具有思考价值的问题，然后让学生在学习情境中围绕问题展开个性化的思考，并且和其他学生进行讨论沟通，从对话当中建立旧知识和新知识之间的联系，对事物的本质规律进行探索和评估。而从群文阅读的层面来看，学生的个性化思考和主观学习意识是完成知识建构的基础组成部分，学生在获得自己的思维成果之后，将这部分内容与其他学生进行讨论分析最终获取反思成果得到议题的新意义。然而基于思维训练的结果来看，学生的思考角度比较单一，限制了学生的思维空间，让学生的自主探究过程缺乏更加宽阔的角度，即便学生存在对某些内容的质疑，也无法达到锻炼批判性思维的结果。

（三）未能重视学生的主体地位

群文阅读的核心是将学生作为整个课堂教学的中心，但是在具体的课堂教学过程中，很多教师仍然未能意识到这一点，只是将学生当作被动的接受者来看待，在文本的解读过程中，大多以教师的知识建构为参考依据，缺乏深层次内容，无法让学生发挥主观能动性。从存在问题的根本原因来看，在于教师受限于传统惯性教学思维对所学内容缺乏深入的理解和认知，所以，在开展群文阅读教学实践时，往往更加倾向于教材内容本身的理解，忽视了学生在阅读策略方面的学习和阅读能力的提高要求。

三、高中语文群文阅读策略

（一）围绕核心内容组合议题

为了能够让高中阶段的群文阅读教学具有科学性和有效性，首先要做的一点就是确定核心议题，让议题具有开放性和研究价值。换言之，就是让这些内容具有充分的可议论空间，包含学生的多元理解和思维认知，才能让学生和文本乃至作者之间进行联动，引发学生的个性化思考。与此同时，这些议题要具备延展性，让学生在课外也能围绕这部分内容完成拓展阅读和延伸学习，达到具体的教学目标指向学科核心素养[3]。

在当前的语文教材中，涉及很多群文阅读部分，教师可以将这部分内容作为教学资源，从单元导语和其他关键信息中提炼议题。目前能够被作为群文阅读素材的议题包含多个方面，这里以人文主题信息为例，人文主题信息内容需要落实语文课程的基本要求，让学生具有文化自信和责任担当，从思想政治教育角度入手基于教材单元主题对所学内容进行细化和拓展。这样一来有助于学生对单元主题的人文内涵进行分析和阐释，然后对单元文本阅读的内容主题进行概述，教师在确立议题时可以参考单元导语中的表达信息，引发学生对于内容的思考和认知。例如，教材中有一部分要求学生理解诗歌运用意象抒发情感的表达手法，学习到这一部分的内容，使教师不妨将其他文体的写作内容和写作风格融入其中，分析小说叙事和诗歌抒情之间存在的联系，有针对性地让学生表达自己的看法和观点。综合来看，学生的学习过程是从单元学习任务当中提炼出关键信息。无论是人文主题还是意象主题，都应该从文本信息中进行情景描述，指向文本背后的人文信息，以文章作者为依据确立议题方向。目前的语文教材中选择了很多著名作家的作品，无论是古代作家还是现代作家，他们的作品都包含着个人风格特征。但教材内容篇幅有限，学生对于某一作者的创作风格可能无法在短时间内全部领悟，所以，群文阅读教学模式就能基于这一要求，以原作者作为议论角度围绕某个作家的经典作品进行教学。例如在学习到《赤壁赋》时就可以先让学生分析《赤壁赋》的语言特色和语言风格，然后选取苏轼围绕赤壁所写的“两赋一文”，分析苏轼在描写赤壁时应用了怎样的风格、语言习惯以及文字的表达特色等，帮助学生完成语言的积累和应用，真正实现核心内容支持下的群文阅读[4]。

（二）建立议题与思维训练的联系

建立议题和思维训练之间的联系是开展核心素养要求下的语文群文阅读教学策略。核心素养要求下的教学关注语言的积累应用，让学生在锻炼思维品质的过程中形成审美特征，了解中外文化内涵。群文阅读追求的是原生态阅读，追求的是基于内在逻辑为出发点的审美阅读，在核心素养的帮助之下提炼议题。在语文教育尤其是阅读活动的开展过程中，教师需要将学生的思维融入语言活动，让他们的语言能力得到发展和提高符合新时代语文课程改革的具体要求，也符合群文阅读教学的基础需要。

例如，教师可以让学生基于基本的语言文字现象进行合作讨论，批判性地形成对语言和文学的自我认知，将复杂抽象的物象特征进行形象化描述。例如将梅花作为议题的主体时，就可以让学生回忆古往今来与梅花有关的各类文学作品，分析不同文学作品中对梅花进行了怎样的描述[5]。教师在选择资料时，可以将毛泽东的《卜算子·咏梅》和陆游的《咏梅》作为群文阅读部分，了解现代诗人和古代诗人在描写意象方面的语言风格差异。毛泽东的诗歌中运用了逆向思维和拟人手法，描述的是梅花的内在坚韧精神品格，我们从整首诗歌中也能感悟毛主席作为革命工作者和共产党员的乐观主义精神；而陆游的诗歌风格与其个人经历有关，从梅花的描写环节可以感悟出梅花的姿态与高洁，反衬的是个人的形象特征，让作者自身和梅花的形象精神保持契合。学生在展开思考时能够完成对基本信息和关键点的提炼，虽然文章有不同类型的风格和主旨，即便是同一作者在不同的生活时代阶段对于审美和思维的理解也会存在差异，但如果能够对事物本质规律展开探索和评价，那么学生的思维也能被拓展至更深的层次。例如在《荷塘月色》学习过程中，学生可以从朱自清的笔触中了解到荷花的美和和谐，但部分学生对于通感手法的应用并不了解。此时教师就可以将一些描写其他景物的通感要素与这篇文章进行共同讨论，让学生学会触类旁通。我们熟悉的诗句“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹”也运用了通感手法，描写出红杏的活泼和生动。综合来看，学生在进行议题分析时要从思维层面建立所学内容的核心要素提出主干问题，并且确定主干问题的呈现序列要求，才能由浅至深，由易到难，由简单到复杂完成对于议题的建构和阅读。教师在选择教学资源时也要围绕核心议题选择主要文章和辅助文章，让主次结构凸显出课堂教学重点，帮助学生进行思维探索，让群文阅读教学在不断深入的过程中达到既定的教育目标。

（三）基于学生主体要求的群文阅读

基于学生主体要求所开展的群文阅读需要在真实的学习情境中关注学生的个人体验，指向学生的个人语文实践活动。作为教师可立足学生的实际生活，定位学生生活特征和语文学习之间相关联的区域，创设社会情境，一方面提升学生问题解决能力，另一方面培养学生的情境分析意识。从教师的角度来看，基于学生主体要求就是以任务驱动学生的学习活动，让学生围绕学习内容展开自主学习，获得知识并巩固运用知识达成对议题的建构与问题解决的综合能力。教师在设计活动时，也可以根据语文课程标准要求，将一个大的学习目标分解为不同的学习任务，让学生在浏览文本知识时能够建立知识之间的系统化关联[6]。

如教师可以下达学习任务，让学生从语言风格、论证方法等多个角度表达对某篇文章的看法和见解，必要时还可以围绕具有表达特色的核心议题进行文学创作，在锻炼学生阅读能力的同时培养写作能力。总而言之，学生在群文阅读教学中有着充分的自主学习权利，能够自主参与到学习活动中深化对于议题的理解，学生也可以与其他学生进行对话讨论，不断锻炼思维能力，获得批判性信息。

结语

在核心素养的要求下，高中语文群文阅读教学重视多层次要素之间的相互联系，将阅读作为整个教学阶段最为基础的环节，将群文作为主要的文本组织形式，借助群文达到阅读目的，将学生的主体学习过程作为阅读活动开展的出发点和落脚点。在后续的教学实践环节，教师应注重核心素养视野下的群文阅读教学策略要求，一方面关注语言的理解和把控，另一方面强调对思维展开拓展和深化，基于学生主体要求建立议题和思维之间的联系，围绕核心内容组合议题，培养学生的文章分析能力和组织能力，在问题解决的过程中聚焦语言特征，落实核心素养。