上海初中教师领导力发展现状及提升路径研究——基于TALIS 2018数据结果的二次分析

申 昕 徐瑾劼

（上海师范大学国际与比较教育研究院 上海 200234）

近年来，学校领导力被视为推进学校变革与学校教育发展的关键性因素，但仅关注校长个体的传统“英雄式领导”存在一定局限性［1］。20世纪90年代伊始，尤其在学校转型为学习型组织的背景下，分布式领导力作为一种具有革新意义的教育领导理论兴起。在此背景下，教师领导力受到了学者的广泛关注，教师的传统角色与定位发生了改变。无论是对学校改进、教师专业发展还是对学生发展而言，教师领导力的发展都不可或缺。由经济与合作发展组织（OECD）在全球开展的教师教学国际调查项目（Teaching and Learning International Survey，以下均简称为TALIS）对教师领导力进行了第三轮（TALIS 2018）调查。本文将利用TALIS 2018调查中上海的数据，分析学校层面及课堂层面中上海初中教师领导力的发展状况，以探究上海初中教师领导力进一步提升的路径。

一、TALIS视域下的教师领导力

（一）教师领导力发展的价值：基于OECD的视角

作为学校教育的重要主体，相关研究表明，发展教师领导力对促进教师专业发展、提升教育质量、推动学校改进等具有重要价值。

第一，发展教师领导力有利于提升学校的创新能力。在学校改进的相关研究中发现，教师参与决策可以促进学校创新项目的开展。［2］教师可以通过分享自身经验，加入学校的新项目并为学校带来新理念以行使其领导力。［3］教师领导力能对学校决策产生自下而上的影响，这也是高水平创新型学校相对于低水平创新型学校的一大优势。［4］

第二，发展教师领导力是促进构建教师专业学习 共 同 体（Professional Learning Community，简 称PLC）的一种重要方式。［5］教师通过有效发挥自身领导力，可以促进形成专业学习共同体，在同伴交流合作中学习与反思，以改进教学、提升自我效能感与工作满意度。

第三，发展教师领导力有利于提升教师发展的内在动机。［6］教师领导力是教师自主权的体现，而教师自主权作为一种普遍的心理需求，对教师的动机至关重要。［7］注重支持教师行使自主权的管理措施比控制型的管理措施更能激发教师的动机。［8］教师在行使工作自主权的过程中能提高自我效能感与工作自信心，激发专业成就动机与教学动机，从而积极主动地进行课堂教学改进与创新，提升教育的质量。

第四，发展教师领导力有利于“破五维”的教师评价。教师职业的纵向发展，如职称评定及职级晋升体系，致使部分一线岗位的教师晋升至行政岗位，因此会有大批优质、擅长教学的教师离开课堂一线。为了满足教师专业发展的不同需要，减少一线优秀教师的流失，教师的横向领导力亟待开发。如2001年，新加坡教育部就启动了“教育服务专业化发展及生涯规划”（Education Service Professional Development And Career Plan，简称Edu-Pac Plan），为教师的职业发展提供了三种发展轨道：教学轨道（Teacher Track）、领导力轨道（Leadership Track）以及专家轨道（Senior Specialist Track）。［9］三种发展轨道可以相互跨越，教师可以承担不同的领导角色，有助于教师发挥专业自主性，让教师领导力在教育教学及学校管理事务中都能发挥作用。

（二）TALIS 2018调查框架下的教师领导力

鉴于教师领导力的重要价值，经济与合作发展组织（OECD）在实施的TALIS 2018中对教师领导力进行了调查与评价。TALIS 2018把“教师领导力”概念解构为以下三个重要的部分。

1.教师在学校决策中的参与度

虽然目前对教师领导力的定义尚未形成统一的概念，但教师领导力并不仅仅指教师在课堂教学中承担领导角色是公认的。为了调查教师在学校决策中的参与度，TALIS 2018调查了教师对人员配备、预算分配及学校政策三个维度中的学校主要事务所承担的责任水平。其中人员配备维度包括“任命或雇用教师”及“解雇或让教师停职”；预算分配维度包括“确定教师起薪，包括设定教师工资”“决定教师工资涨幅”及“决定学校内部预算分配”；学校政策维度则包括“制定学生的纪律政策及相应程序”“制定学生评价政策，包括国家/市级的评价”以及“批准学生入学就读”。

2.教师在课程与教学决策中的参与度

“课程领导力”“教师即研究者”命题的提出及校本课程开发与实施的需要使得教师不仅要具备教学能力，还要具备设计和规划课程的能力。［2］教师要成为课程与教学的“领导者”。为了调查教师在课程与教学决策中的参与度，TALIS2018调查了教师对“选择学习材料的使用”“决定课程内容，包括市/国家统一课程”以及“决定开设哪些课程”三项学校主要事务所承担的责任水平。

3.教师在课堂教学层面中的自主权

随着教师专业知识的发展及协作能力的提高，教师自主权已成为促进教师专业化发展的基础。［10］而教师领导力本质上是教师自主权的体现，因此TALIS 2018询问了五项教师在所教班级课堂教学中事务中的自主权情况，包括：①决定课程内容，②选择教学方法，③评价学生的学习状况，④维持学生纪律，⑤决定布置家庭作业的量。

二、学校层面上海教师领导力的发展状况

TALIS 2018通过校长调查问卷询问了校长、学校管理团队、校委会、教师及校外机构五类主体在学校事务决策中的参与情况。其中，校外机构是指区、市、国家教育行政部门。本研究根据TALIS技术要求，对上述五类主体在各项事务的决策“是否”承担责任的应答情况进行了汇总。若回答“是”的比例超过50%，设定为“重大责任”；若回答“是”的比例在“25%—50%”的范围，设定为“较大责任”；若回答“是”的比例在“15%—25%”的范围，设定为“较小责任”；低于15%则设定为“不具有责任”。

（一）上海初中教师在学校主要事务决策中的存在感不强

由表1可知，在上海初中内，对学校主要事务承担重大或较大责任的主体仍然是校长、学校管理团队、校委会及校外机构，而教师在学校主要事务决策中的存在感并不强。

表1 上海初中学校五类主体对主要事务承担的责任水平

结果发现，上海初中教师对学校人员配备及预算管理层面的主要事务几乎不具有责任，OECD国家教师平均对上述两方面学校主要事务承担责任的比例同样很低，如图1所示。但也有一些例外，例如，丹麦46%的校长及荷兰44%的校长提到，教师对“任命或雇用教师”这项事务承担重大责任；韩国及新西兰均有20%的校长报告，称教师对“决定学校内部预算分配”这项事务承担重大责任。［1］

上海初中教师对学校政策层面的“制定学生的纪律政策及相应程序”和“制定学生评价政策，包括国家/市级的评价”及课程与教学层面的“决定开设哪些课程”承担较小责任，同时对课程与教学层面的“选择学习材料”承担较大责任。总体看来，教师对学校主要事务承担的责任水平要显著高于对人员配备及预算管理两方面事务承担的责任水平，但这两项比例也均显著低于OECD均值，如图1所示。

图1 教师对各项学校主要事务承担责任的情况（教师回答“是”有责任的比例）

以上结果说明，上海初中教师在学校主要事务决策中的参与度不够，对学校主要事务承担的责任水平还需进一步提升。同时，上海初中教师仍未能打破“教室的围墙”，未能承担多种形式的领导角色，使教师领导力在课堂外产生更大影响。

（二）学校制度层面，上海初中教师在“课程与教学”的决策中话语权较小

如表2所示，从上海初中教师在学校四个层面11项事务上承担了重要责任的应答情况看，对人员配备及预算管理层面的学校事务承担责任的教师比例偏低，几乎不具有话语权。

表2 上海初中学校五类主体的学校决策参与度（%）

但教师在学校制度层面对课程与教学的决策上表示“有责任”的教师比例相对较高。这表明相对于其他事务，在学校制度层面，上海初中教师在“课程和教学”上能够具有一定话语权。但与OECD国家平均水平相比，上海初中教师在学校制度层面对“课程与教学”决策上承担的责任水平仍有不足。调查数据显示，上海初中教师对“选择学习材料”承担的责任水平最高（24.9%），但显著低于OECD均值（74.7%）；在对“决定课程内容”及“决定开设哪些课程”上，上海初中教师承担责任的比例分别为12.4%和17.7%，亦显著低于OECD均值（51.6%和39.1%），如图1所示。这说明与OECD国家相比，上海初中教师在学校制度层面“课程与教学”决策中的话语权有待进一步加强，教师应成为课程与教学制度制定和改进的参与者，而不仅仅是实施者。

以上数据表明，在学校层面上海初中教师领导力亟待加强。上海初中教师对学校主要事务承担的责任水平存在差异，但并不能就此认为上海初中不鼓励教师发展领导力。教师领导力的发展受学校组织结构及文化理念等多方面的制约，造成上海初中教师对学校事务承担职责比例较低可能是由于：①学校的组织结构等级鲜明，岗位对应明确的职责，学校的决策权仍在学校高层手中，教师没有正式的职位权力，无法保证教师的话语权。［11］②受传统英雄式领导理论的影响，一方面，教师的思想理念还未发生转变，对承担重要职责及发挥领导作用缺乏关心与自信，甚至对此表示冷漠；另一方面，学校高层也不愿下放领导权，由于担心学校管理的失控及教育质量的降低，他们愿意倾听教师的部分意见，但未能积极支持教师发挥领导作用。

三、课堂教学层面中，上海教师领导力特征及其影响

（一）上海教师课堂教学自主权水平较高

教师在实际课堂教学中的控制力是教师自主权的体现，也是教师领导力重要的组成部分。TALIS 2018调查询问了教师在所教班级实际课堂教学中“决定课程内容”“选择教学方法”“评价学生学校学习状况”“维持学生纪律”及“决定布置家庭作业的量”这五项事务的自主权情况。数据结果显示，上海初中教师在课堂中的自主权水平总体较高，如图2所示，尤其在选择教学方法上拥有较高的自主权。这进一步表明了上海初中鼓励教师在课堂教学中发挥领导力。此外，值得注意的是，上海初中教师在课堂教学上的自主权水平分布均衡。非常同意或同意自己对其中四项课堂教学事务中拥有自主权的教师有82%，而近九成的教师非常同意或同意自己对五项课堂教学事务均拥有自主权（89.2%）。

图2 上海初中教师的课堂自主权（包括同意及非常同意的比例）

但是，与OECD国家进行比较，上海初中教师在决定课程内容方面的自主权并不是最高的。在瑞典、冰岛、挪威及韩国，均有超95%的教师回答在“决定课程内容”这一项课堂教学事务上拥有自主权。实际上，随着时代的进步及课程改革的深化，我国实行的是国家课程、地方课程及学校课程的三级课程模式，部分课程权力已下放到了学校。但就TALIS 2018调查数据结果来看，上海初中教师在课程制定方面的教师领导力还可进一步发展，尤其是在课程内容的决定上，对教师赋权越大才越有可能在实际教学中根据班级 学情进行教学调整，实施因材施教。

（二）教师课堂教学自主权对自我效能感和工作满意度的影响

诸多研究表明，教师自主权与工作满意度之间存在着重要的联系，课堂自主权是影响教师继续教学的重要因素。［12］教师自主权还与教师的自我效能感有关，研究表明，自主权与自我效能感都是普遍的心理需求，对教师心理健康非常重要，同时自主权也是教师参与工作的一大驱动力，教师行使自主权会对工作与未来发展感到乐观，从而积极参与工作。［7］

本研究在考虑了教师性别、教龄、工作性质（兼职和全职）以及生源背景后，选取了TALIS 2018中上海教师自我效能感和工作满意度为因变量，上海初中教师课堂教学自主权水平指数作为自变量，并同时以构成该指数的各项题目，包括对决定课程内容、选择教学方法、评价学生学习状况、维持学生纪律和决定布置家庭作业的量等五项自变量，分别进行OLS回归分析，发现教师课堂教学自主权对教师健康发展有利，自主权水平高更有利于教师自我效能感和工作满意度的提升。

1.教师课堂教学自主权对教师自我效能感的提升更明显

回归分析显示（结合表3和表4），相比教师工作满意度（β=0.182，p＜0.001），上海初中教师的课堂领导力显著影响教师自我效能感（β=0.507，p＜0.001）。这说明，教师越在课堂层面发挥领导作用，就越能促进教师自我效能感的提升。因此发展教师领导力有助于增强教师对工作的认同感与归属感，促进教师的专业发展，进一步将自我效能感转化为推动学校改革与发展的力量。

表3 教师自我效能感与教师自主权的OLS回归分析结果

表4 教师工作满意度与教师自主权的OLS回归分析结果

2.教学方法和学生评价上的自主权对教师自我效能感提升较大

上海初中教师对选择教学方法（β=1.577，p＜0.001）及评价学生学习状况的自主权（β=1.18，p＜0.001）显著影响教师的自我效能感，这说明增加教师对教学方法和学生学习评价的自主权更有助于增加其自我效能感。这可能是因为教师的自我效能感主要是源于教师对自己教学水平的看法以及对学生的学习行为和素养的影响力的主观感受与判断。［13］而行使对选择教学方法和学生学习评价的自主权可以有效提升教师对自己教学水平及自己对学生的影响力的认同感。因此应提升教师在这两方面的自主权，增强教师的教学信心，提升其主观能动性。

3.课程内容和学生评价上的自主权对教师工作满意度提升较大

上海初中教师对决定课程内容（β=0.444，p＜0.001）和评价学生学习状况的自主权（β=0.599，p＜0.001）显著影响教师的工作满意度，这说明提升教师对决定课程内容和评价学生学习状况的自主权有助于提升教师工作满意度。教师的专业权力需求得到满足，教师会倾向于通过教学展示自己的专业能力，对工作表现出更高的满意度。［14］

四、结论及建议

信息化进程的推进及学校领导力理论的不断发展对教师领导力的发展提出了更高的要求，坚持教师的传统角色与定位已无法使教师发挥积极的领导作用。本文基于此对TALIS 2018上海数据进行分析解读，归纳出了以下结论及教师领导力的提升路径。

（一）上海初中教师领导角色亟待拓展，尤其在学校制度层面的决策参与层面

从TALIS 2018的数据结果看，上海初中教师相比其他几类主体，对学校事务承担重要职责的比例较低，且显著低于OECD均值，因此我们仍需不断发展教师领导力，且上海初中教师主要通过课堂教学发挥领导力作用，在学校其他事务中的领导力作用较小。实际上，教师领导力强调打破学校中的英雄式领导，强调领导角色的多元化。已有研究表明教师领导力能对学校整体发展与改进产生积极作用，因此需要从学校内部事务、教师专业发展、教师专业共同体构建、学生培养等多个角度引导和支持教师发挥领导力作用。不仅仅是在课堂内教师领导角色需要扩展，教师领导力还应延伸至学校的各项事务中，产生更大范围的影响。

（二）赋能教师，尤其应提升教师对学生评价和教学方法上的自主权

TALIS 2018数据结果发现，教师领导力对教师的自我效能感与工作满意度具有促进作用。而教师领导力本质上是教师自主权的体现，上海教师及校长也应意识到教师自主权对教师专业发展与学校改进的重要价值。教师需要从专业权力上得到支持，从而激发教学动机与提升自身主观能动性。而通过OLS回归分析可知，教师自主权对教师自我效能感的促进作用大，特别是教师对学生评价和教学方法上的自主权，可提升教师的教学信心，提升其主观能动性。这说明，赋能教师，尤其提升教师对学生评价和教学方法上的自主权是发展教师领导力的重要途径。

（三）提升学校教育治理的现代化水平，促进学校向学习型组织转变

教师领导力的发展受学校组织结构及文化氛围等多重因素影响，鉴于上海初中教师领导力的发展情况，转变教育工作者的思想理念与推进学校治理现代化、扁平化可以有效促进上海教师领导力的发展。一方面，学校管理者要转变领导理念，摒弃传统的英雄式领导理念，认识到教师领导力的巨大潜力，真正将领导权力下放给教师，支持教师参与学校事务。教师也应转变思想理念，积极主动地对学校事务承担责任，培养工作热情与自信心。另一方面，要不断推进学校治理现代化及结构扁平化，强调以协商、共治的方法治理学校，调整与创新学校领导体制，使学校领导权能更快传递至教学一线，提升学校系统领导力水平。