用“关键词”之柴 燃“深思维”之火

摘 要：语言是思维的载体，真正的阅读和写作，都是言语思维的体现。而关键词的品味和斟酌，蕴含着丰富的深度思维资源。只有真正地开掘出关键词所蕴藏的思维训练价值，才能更好地推动学生思维的发展。文章提出要统整文本信息，借助“关键词”历练综合思维;深化认知体验，借助“关键词”历练辨析思维;搭建读写平台，借助“关键词”历练鉴赏思维。

关键词：统整信息;认知体验;深度思维

中图分类号：G424                                 文献标识码：A                                       文章编号：2095-9192（2022）01-0020-03

引  言

阅读教学中，教师要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展学生思维空间，提高其阅读质量。语言是思维的载体，语文教学以培养学生“正确理解和运用祖国语言文字的能力”为己任。语文教学的核心任务是要关注语言，其本质就是要关注文本中的言语思维。由于受到传统教学理念的影响，很多学生的阅读流于表面，其内心的思维并没有真正融入文本的内容和语言中去，导致阅读停留在空洞的状态之中。由此不难看出，激活学生的思维意识，避免生硬、机械的阅读，才能真正提升学生的阅读能力，而这一切都必须依托具体的内容才能得以实施。因此，教师可借助关键词，引导学生准确理解文本内容，洞察其中内在的思想感情，培养学生内在的鉴赏与创造能力，真正推动学生思维认知能力的不断发展。笔者以统编版语文五年级（上册）冰心的《忆读书》一文的教学为例，谈谈自己的实践和思考。

一、统整文本信息，借助“关键词”历练综合思维

学生对文本的阅读，总是会依循着从整体到部分，然后回归整体的顺序。因此，统编版教材中很多课后习题，都在第一道题中设置了整体性把握文本内容的题型，其目的就是引导学生站在整体性视角，以统整的方式，对文本的信息资源进行提炼和整合。

以《忆读书》为例，课文思考题第一题：“速读课文，说说冰心回忆了哪些关于读书的经历，她认为怎样的书才是好书？”这是编者设置的让学生整体性把握文本内容的支架。其中，“速读课文”不仅要求学生能够从整体上理解文本内容，同时对阅读的速度也提出了相应的要求;而“回忆哪些关于读书的经历”，则侧重于引导学生依循着作者写作的思路，对所呈现出来的信息进行梳理与整合;最后“怎样的书才是好书”，则是引导学生在整体性把握课文内容的基础上，形成自己的价值判断，助推学生言语能力的高效发展。

文章篇幅较长、信息量较大，要求五年级学生精准且完整地呈现冰心读书的经历，其实是具有一定难度的。因此，教师可以组织学生在快速默读课文时，提炼蕴藏在文本中的关键性词语，并充分发挥关键性词语在文本表达中所起的作用，让学生在整理文本信息、罗列文本表达要点的过程中形成综合性实践能力[1]。

首先，很多学生在阅读过程中敏锐地发现，作者在行文过程中有着鲜明的表示时间节点的词语，因此，教师可以引导学生分别把不同的时间节点作为抓手，依循着“阅读的书目”和“阅读的感受”等方面梳理冰心读书的历程。其次，教师要注重学生原始经验的激活和运用。对于思考题第一题中所涉及的“快速阅读”，学生其实并不陌生，教师可以引导学生回顾五年级（上册）第二单元学习的“快速阅读”策略，积极尝试在快速阅读中甄别、遴选关键性词语，提取相关的信息，做到既能读得快，又能读得准。最后，教师可以再次组织学生进行交流，主要关注阅读时间是否准确、有没有遗漏的板块，以及阅读的书目是否完整、能否涵盖冰心阅读的所有内容。在交流“阅读感受”时，教师要注重引导学生对遴选词语的合理性进行甄别，并对自己提炼的词语进行整体性感知。这一步骤的实施目的与原始层面的初读并不相同，教师要将阅读定位从一开始的理解，重新调整到梳理与排查的维度上。

比如，有的学生尝试运用“一知半解”来表达冰心阅读章回体小说的感受，很多学生就提出了疑问，表达了自己不同的理解。面对这种情况，教师切不可机械地对学生的认知进行判断，而要将交流、分享的权利、契机和空间，完全交还给学生。事实上，在研讨的过程中，很多教师重新投入文本的解读过程中，积极选用了文本中的词语“津津有味”“无限期待”等加以概括，有的学生则根据语句的内容进行了自主性概括，如“入情入境”“兴趣浓厚”等。这一调整的过程，并不是学生对原始认知的全盘否定，而是自身体验不断发展和深入反思之后的有效更新。纵观整个过程中，随着学生思维的高效运转，其提炼出来的关键词越发精准，更能指向作者最真实的阅读感受。

在这样的学习过程中，学生调动自身的思维意识，从文本中梳理出作者阅读的历程和感受，并对核心信息进行了必要的概括与整合，然后在辨析和取舍的过程中深化了对文本的感知与洞察。在这样的基础上，教师再相机组织学生对冰心的阅读历程进行复述，就会水到渠成。纵观整个学习过程，教师不是機械地布置任务，而是将教学的关键点聚焦在文本深处，让学生学会梳理信息和把握要点，推动了学生综合性思维的发展。

二、深化认知体验，借助“关键词”历练辨析思维

题目是一篇文章的灵魂，更是理解内容、洞察中心的“窗户”。从这篇课文的题目来看不难发现，作者冰心以一个“忆”字为情感主线，将自己阅读的经历和以读为乐的情感，高效地组织和串联了起来。整篇课文语言质朴易懂，以精准的文字展现了自己在阅读之路上的心路历程，字里行间充满了真情实感。面对这种文质兼备的经典之作，很多教师由于受到传统教学理念的影响，常常会将教学的关注点聚焦在文本的内容层面，其实教师真正要做的是借助关键词，搭建供学生训练思维的载体，让学生对作者的读书经历进行深入分析，从而有效培养学生的思辨性思维。

例如，在阅读《三国演义》中“关羽去世”的部分时，作者是这样写的：“我哭了一场，便把书丢下了;第二遍再读时，到诸葛亮死了，哭了一场，便把书丢下了……”初读这段话，感觉并没有什么独到之处，但结合文本的具体内容进行深度体会，就能从这种看似简单的语言背后，读出之前所无法发现的内涵。事实上，这段话中如此质朴而真挚的语言，显得尤其真实，但其中所蕴藏的丰富内涵和真实价值，则需要教师引导学生细细品味。为此，教师可以设置具有挑战性的学习任务：结合课文内容，说说在冰心所阅读的这些书目中，你最喜欢的是哪一本书？教师相机组织学生对每本书评定等级，首先，将自主性学习的权利交还给学生，要求学生自由默读课文第一到第七自然段，结合课文中作者所介绍的相关书目，对这些书目进行评价并列出相应的等级，同时简要说明相关理由，圈画出关键性词语，再从课文中寻找出相应的证据;其次，帮助学生组建合作小组，积极推进集体性、合作性学习，组织学生一起讨论、交流书目评定等级的理由，确定评定的关键性词语，然后每个小组选派代表说说本小组的评定理由。

学生在自主性交流时，可以选用课文中的关键性词语，并将其作为展开文本阅读的切入点，强化对文本的感知与分析，从而辨析出富有价值的信息和词语。比如，有的学生将《三国演义》评定为五星级，表示评定理由的关键词就包含“好听极了、津津有味、无限期待、哭了一场”等。如果从课文整体性视角来看，这一系列关键词凸显阅读感受，已经处于最高级别了。而将《水浒传》评定为三星级，评定的理由就包含了“尤其欣赏、勉强谈谈、凑满”等关键词，如果将这些关键词与评定《三国演义》的关键词对比，不难发现“勉强”和“凑满”等词语在程度上打了折扣。而将《红楼梦》评定为二星级，其理由就包含了“兴趣不大、厌烦”等词语。由于学生已经有了前面两部著作的表达空间和学习经验，教师需要鼓励学生在深入实践的过程中，尝试品味这些关键词，并与前面描述感受的词语进行对比，其好感程度也就高下立判了。在全班进行交流时，学生依循着本小组所确定的关键性词语展开交互，自然碰撞出了浓烈的思维火花。比如，在评价《三国演义》时，很多学生被小组所罗列的关键词所吸引，对这本书的阅读充满了期待。

纵观整个学习过程，教师设置的任务极富挑战性，完全以课文中的关键性词语为切入点，让学生在对文本的信息进行比照和洞察的基础上，形成了个性化的认知体验，同时对冰心在语言表达上的风格进行了体悟。这些都让学生不再局限在固有化的层次提炼和肤浅性的理解上，而是将学生的思维浸润在具体化的深度学习过程中，不仅让学生将所学习的内容有机联系起来，更为重要的是让学生形成了深刻性解释，促进了学生个性化发展，帮助学生进行了独特的审视和价值判断。

三、搭建读写平台，借助“关键词”历练鉴赏思维

阅读与表达一直都是语文教学的两大核心支柱。因此，“从读到写”理应成为打造高效语文课堂的重要策略。教师要善于把握教材课文中的练笔资源，开发相应的价值资源。刘勰在其论著《文心雕龙》中提出了著名的“批文以入情，情动而辞发”的理论，这就意味着无论学生的理解，还是表达，都需要将具体的情感作為支撑。由于这篇课文的主题是“回忆”，源自作者真正的生活实际，与学生所经历的生活也有着共通之处，容易激活学生内在的认知热情，使其产生认知上的共鸣，堪称回忆阅读历程的范本。因此，编者在课后思考题第二题中就要求学生结合自己的阅读经历，紧扣“我永远感到读书是我生命中最大的快乐”这句话，说说自己的感受与理解。为此，教师可以紧扣关键词，为学生搭建拾级而上的支架，将这一练习落到实处[2]。

首先，是内容上的支架。在组织学生尝试运用自己的阅读经历时，教师不妨引导学生先从文本入手，一起梳理作者冰心写了哪些自己的阅读经历，从而明晰深入交流的多维侧面，如分享阅读时的思考，分析人物的命运及讲述自己独特的经历等。其次，是方法上的支架。教师可以引导学生尝试将《水浒传》与《荡寇志》进行比照，以凸显作者对《水浒传》中形象鲜明的人物的喜爱之情，帮助学生掌握对比的阅读方法;讲述《红楼梦》时，可以紧扣作者的情感变化，先说自己对这本书“兴趣不大”，相对比较“厌烦”，然后再写自己复读后感受到“一个朝代和家族兴盛衰亡的滋味”，感受作者欲扬先抑的手法。很多学生受到阅读习惯的限制，往往会将阅读的关注点停留在文字信息的层面上，无法真正触及文本的内核深处。而这些都是作者蕴藏在字里行间的写作方法，如果没有教师的点拨和引领，学生就难以探寻其中所蕴藏的表达秘妙。最后，教师组织学生从读到写，将课文中的最后一句话 “我永远感受到读书是我生命中最大的快乐”作为自己练笔实践的开头，将学生内在的情感认知作为练笔表达的经历体验。教师可以将冰心描写自己阅读经历和感受时所用到的一些关键词集中起来呈现给学生，再引导学生根据自己情感表达的需要巧妙地融入自身的认知体验中，从而达到较好的教学效果。

结  语

在语文写作教学中，挡在师生面前的“拦路虎”往往是“写什么”和“怎样写”，课堂教学中的随文练笔也是相同的道理。教材作为学生进行写作时的范本，无论表达的内容还是表达的方法，都堪称典范。教师需要将表达的内容和写作方法，以关键词的方式呈现出来，引领学生经历从学习感知、吸收内化到迁移运用的过程，让学生在分享自己阅读经历的过程中完成关于读书与成长的反思，促进评价和鉴赏思维能力的发展。纵观整篇课文的教学，教师紧扣单元语文要素的设定，巧妙地借助课后习题的支架，触发了学生内在的自主性思考，使其在感受文本的过程中走进作者内心。在整个教学过程中，教师尝试以“关键词”为抓手，将自己的感知与思考高度提炼出来，推动学生深度阅读，激发了学生的内在思维，促进了学生语文学科核心素养的生成。

[参考文献]

叶妙青.小学语文拓展性教学的实施策略分析[J].学苑教育，2018（06）：29.

王惠丽.探析小学语文教学巧妙渗透美育的策略[J]. 新课程导学.2020（14）：69.

作者简介：蒋美娟（1976.12-），女，福建福清人，任教于福建省福清市宏路中心小学，中小学一级教师，本科学历。