“双减”背景下学生负担和基础教育育人转向

申波，王瑞涛

（广西师范大学马克思主义学院，广西 桂林 541006）

2021年7月，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”）出台[1]。“双减”政策在减轻学生过重作业和培训负担的基础上，从教育系统内外部共同发力，形成规制资本无序扩张的系统性改革，使教育规律和评价体系回归正轨、构建优质均衡的基本公共教育服务体系成为可能，敲定教育治理的逻辑调整和教育生态的良性转换。配合出台文件中的诸多配套措施，家庭、学校和社会三位一体内洽联动进行教育教学治理，调控学生负担和社会焦虑，良性调度教育资源，进一步强化教育公平公益性，为踔厉奋发创新人才培养创造新的契机。

一、“减负”历史与“双减”政策

（一）“减负”的历史渊源

长期以来，学生负担过重的情况在基础教育阶段并不少见。自1955年7月我国首个“减负令”颁布伊始，“减负”一直是国家重大教育决策的关键议题内容之一。2018年，有学者盘点了1978年以来的减负政策，提出针对基础教育阶段负担过重问题，包括11类专项政策和24类相关政策在内，累计印发了约35部“减负”政策。减负政策的变化大致经历了四个阶段：“片面追求升学率纠正时期、素质教育推进时期、新课程改革时期、全方位减负时期”[2]。包赟甲在《我国基础教育“减负令”的历史演变与尴尬处境》当中，谈及减负和中华人民共和国成立以来颁布的所有教育文件政策，声称有50个左右的减负令与基础教育减负有直接或间接关系。数量之多，一定程度上表征了学生负担过重非一日之寒，减负任重而道远。

每一次出台减负政策都有其特定社会语境，与教育发展的总体情况和亟待解决的现实问题相关联。早期针对学生的减负主要着眼于校内，涉及教育内部的结构性调整。譬如，改善教育教学方法、优化课程标准和学科结构设置、免试就近入学、不设置重点班、对作业和考试竞赛等的难度超纲、数量超标现象予以遏制等，在一定意义上保证了减负工作的有的放矢。在内容上，其发展趋势基本遵循着由点到面、由单一到综合。这一点在戚务念和李杭璋的研究中同样可以得到证明，他们把中华人民共和国成立以来的学业减负改革分为三轮，且这三轮都致力于减轻学生的负担，关注学生的健康，有针对性，但效果反复，容易反弹。而较为显著的区别表现为前两轮减负基本上都是教育系统内部发力，而第三轮则增添了对校外培训的规制，更加注重家校社三位一体进行校内外综合治理。“第一轮（1950-1977），由第一代领导集体对于学业负担问题的治理探索，其特征大致为初期的政策理念为将学业减负作为解决青少年健康问题的主要手段，就学业负担过重问题本身的治理而言，多从教育教学系统内部着力，减负效果反复；中后期，高层对于学业负担过重归因的研判上发生了变化，政策举措随之发生变化，表面上达到减负效果。第二轮（1978-2017），1977年恢复高考后，学业竞争重新浮出，学业负担过重问题重新出现，这一阶段的学业减负治理主要从教育系统内部着力，减负效果反复，甚至愈演愈烈。第三轮则从2018年开始，学业减负的治理不仅仅从教育系统内部着力，也从校外培训治理等学校教育系统外部着力，更重要的是，学业减负重新成为国家基本国策的支持政策”[3]。

虽然出台了诸多文件政策为中小学生减负，但执行过程中存有诸多困难，大大降低其可操作性。历次减负在上有政策，下有对策的敷衍塞责，复杂社会舆情与利益纠扯的群体博弈，“一刀切”的考试制度和人才选拔—评价体系积重难返的过程中呈现“明减暗增”“校内减校外增”态势，使得教育内卷、教育资源倾斜、学生和家长负担剧增乃至资本介入教培市场等现象屡见不鲜。反思历次学生“减负”，通常会陷入“减负—失效—再减负”的循环。减负政策也有局限性，在特殊性和普遍性之间偏重于后者，忽视部分学生的需求和差异。而且，对减负政策本身的强调未能消除激烈的教育和社会竞争，以分数取人的考试招生制度、精英教育和以学历选人的就业制度长期存在，家长的焦虑和紧张情绪也并未得到有效缓解，以至于减负提质和升学考试之间现实上存在巨大矛盾，减负工作易陷入文山会海，滞留于口头说教，不免“说一套做一套”。“双减”落实以来，随着校外培训机构被规制取缔，限制了资本的野蛮生长和避免了校内优质师资继续流失，维护了教育的公益性。截止去年底，学科类培训减少了八成以上[4]。但是，校外培训曾如火如荼开展着，它是否也有其积极合理的一面，是对学校、课堂教育的有效补充？“双减”后，仍有许多新的问题亟待解决：“即学科类培训机构‘营改非’后的规范经营问题，如何治理隐形学科类培训问题，如何形成学校教育提质增效的长效机制问题和如何进一步深化教育评价改革的问题”[5]。

（二）“双减”的内涵

“双减”的主要内容分为两个方面：一是减作业负担。不以牺牲教育教学质量为代价的减作业，减的是低端、无效的作业，可谓“去库存、调结构、提产能”，主要应用于学校教育的结构性调整。要求管好教育教学秩序，管好考试评价，管住教师违规补课；提高教育质量，提高作业管理水平，提高课后服务水平，“三管三提”促进校内教育“减量增质”。二是减培训负担。限制教育培训机构数量，限制培训时间，限时收费价格；严格内容行为，严格随意资本化，严控广告宣传，“三管三严”严厉打击资本入局教育教培行业并野蛮生长。归根到底旨在解决培养什么样的人，怎样培养人，为谁培养人这一关键问题上。减过重负担，增教学质量。如何把减下来的时间和精力来提升学生的综合素质和育人质量，要求教育主体遵循教育规律、学生成长规律考虑和规划教育工作，回归学生本位和教育本真。

作为一项从教育系统内外部共同发力的系统性改革，它不仅着眼于学生负担治理，更重要的是，还原、保障教育公平公益和育人属性。“时间+汗水”不等于教育。“双减”政策把注意力放在减轻学生负担，降低家长教育成本，同时规制教培行业，进而维护教育公平公益，办人民满意的教育上。“医重症下猛药”将教育回归到学校，明确学校才是教育的主阵地的事实；强调尊重孩子的身心发展规律，提倡健康的教育生活方式，走出“功利化”教育的囚笼，依法依规治教，重构良好教育生态环境。显然，教育是一种公共产品，而不是少数富人的“专利”，学校教育和培训机构都必须坚持教育的公共属性。“双减”政策背景下，既要落实学生学业负担的减法，又要做到提升学生创造力、激发潜力，全面发展的加法。

（三）“双减”的意义

“双减”政策不是单独针对某个方面，而是对整个教育生态、利益集团的全面整治，相对于之前出台的“减负”文件更为全面、系统。同时，也表明我国教育生态出现问题，相关部门不得不使用雷霆手段加以治理。譬如，拥有式教育和“分数至上”的教育理念，忽略育人而以育分为目的，学生把包括身心健康、理想兴趣和生活世界的一些重大基本问题全部押注于提分的算计之中。家长教育理念认知出现偏差，普遍存在“虎爸虎妈”现象和“鸡娃”式教育。此外，资本接续进军教培行业无序扩张，为加剧教育内卷、优质师资力量的流失、资本把握教育权柄、教育公益性优势衰减和教育生态失衡等问题埋下隐患。资料显示，2011年至2020年期间，线下教育与在线教育相关企业总数分别为78万至412万家和15万至70万家，猿辅导和作业帮仅2020年上半年就有超过100亿融资[6]。2019年中国K12群体规模将超过2亿人，随后一年得益于“停课不停学”政策等的推波助澜，在线教育市场突破4 858亿元的规模[7]。

与以往不同的是，这一次不仅恰逢其时地攻坚学生作业（时长和总量）负担，强化教师交流轮岗（跨校、跨区）与课后服务（“5+2”），关注学生健康和基础教育育人转向，是由“分数本位”“升学本位”向学生的“健康本位”“素养本位”转移的定盘星，而且还谋篇布局、把舵定向规范了校外培训，限制资本的无序扩张，成为保障教育公平公益性和促成基础教育生态优化的压舱石。重磅推出的“双减”政策提出了以“学生为本”，以“减负增效,提质培优”为意涵，要做到“政府主导、多方联动，明确家校社协同责任”，实现“源头治理、系统治理、综合治理”。高屋建瓴使教育规律和评价体系回归到教育本质、初衷，将教育治理的逻辑调整和教育生态进行良性转换。配合出台文件中的诸多配套措施、重要举措，譬如，压减作业时长总量、提升课外服务、规范校外培训、改善教育教学质量、强化配套支撑和扎实试点探索以及精心组织实施等家、校（主阵地）、社三位一体内洽联动进行教育治理，调控学生负担和社会焦虑，良性调度教育资源，进一步强化教育公平公益性，为踔厉奋发创新人才培养撬动了新的契机。

二、学生负担过重的原因与表现

（一）学生负担过重的原因

1.历史传统：“学而优则仕”和“惟有读书高”

在科举制兴起以前就已有以学致仕、学而优则仕的传统，随后两者互嵌耦合，逐渐成为读书人的人生信条和取仕用人的金科玉律。为社会各阶层读书人实现人生抱负、社会流动和阶层跃迁提供了有效途径，尤其底层子弟，可以通过科举好风凭借力，跻身“劳心者”之列，由“治于人”转换为“治人”，从而由“贱”入“贵”，获得传统社会为数不多的平等权，即参与政治的权利。虽然“从根本上是源于以‘仕’为‘学’之鹄的这个既定前提”[8]，为统治阶级进行意识形态灌输，物质和精神控制提供了便利。不过，在“万般皆下而唯独读书为上”的传统氛围中，科举考试制度无疑为升官发财、做人上人打开了一扇改变命运的方式。

相较于其它取仕用人路径，科举制有着打破特权垄断，巩固政治基础，并为统治阶级注入高素质新鲜血液以及促进阶层流动、社会稳定和公平正义等优势,一直占据人才选拔评价的主导地位。在这个过程中，应试教育不断与考试制度和人才选拔评价体系进行稳定的衔接，逐渐形成了“考试社会”。从汉、隋到唐宋科举制逐渐完善，然而，随着考试制度的试题难度增加、科目繁多、内容更迭和结构调整，科举逐渐走向其反面，发挥其检验学子是否具备真才实干的试金石的功能愈发难以为继。以唐宋以来科举制为例，唐初仍有敦本尚实之风气，读书人通过投牒自试以明经（包括口试和帖文）和进士科（包括帖一大经和时务策五道）为主要考试内容。但此后，世家门阀相互角逐，衰落士绅势力与新兴的地主阶级矛盾冲突日益蔓延至新、旧学的交锋，遂“进士日隆而明经日替”。宋初承袭唐制，由于考试的内容渐进的脱离实际华而不实（专以辞赋取人），学子被迫花费大量精力只为考试及格而置大学之道、圣人之言于脑后，单论分数排名而不问孝悌德行。“是致举人自幼至老，以夜继昼，腐唇烂舌，虚费勤劳，以求应格。诘之以圣人之道，懵若面墙……不问其贤不孝”[9]。随后的八股取士直接将为了考试而考试的应试教育推至高潮，加剧了考试制度和人才选拔评价体系本身的异化。民国时期，学界对其多有忌讳，特以“考试”二字代指“科举”。20世纪50年代和70年代，对科举之贻害的谴责有过之而无不及，商衍鎏甚至激进地认为“科举仅余糟粕”[10]。直到近半个世纪，学界才更加辩证客观地看待科举制度。长达1 300年的科举制虽被废除，但是“惟有读书高”“学而优则仕”和以“分数、考试和学历论英雄”等的传统价值观仍在代际传递。

2.制度症结：应试教育

应试教育，即我国现行教育制度的实质，现阶段实际存有以升学率为旨趣，围绕升学、应试尤其是中、高考开展教育教学活动的片面性、淘汰性教育。它有着鲜明的中国特色，加之受到近代西方教育理论、模式和学制等的影响，我国恢复高考后采用“统一招生、择优录取”便仍是以单一标准“应试”为制度设计、“分数”为人才选拔—评价原则，以期得天下英才而教育之。应试教育因它用时短、收效快、结果确定，相对来说它是最公平的，因此一直沿用并广泛适用于高校、企事业单位人才选拔，随之逐渐形成学习、工作与考试的不可分割性。“事实上，自学校教育开始采行严格的考试并以分数评定等级，整个教育就转向了所谓的‘应试教育’，也开始成为一种被评分制度所掣肘的教育”[11]。考试制度和应试教育通常被认为是同一个东西。然而，考试制度不等同于应试教育，后者有消极、片面化发展的结果。虽然在社会历史的发展过程中，应试教育的现实性得以展开，有其合理的一面。但是，随着现代性和社会转型，它终将迎来由现实到现存的转换。

3.物质动因：大学教育供需矛盾

考试制度、人才选拔—评价体系的安排设计，通常与资源分配（主体未来可能获得的权利、地位、财产和社会关系等）、阶层流动、社会分工、人的发展（对人能力的考察）、保障社会公平正义和降低社会运营成本以及为实现现代化建设、满足国家发展需要等因素挂钩，如高考它不仅关乎个人前途命运，也影响着民族、国家的未来。“新中国成立初期的学业负担过重现象是当时社会主要矛盾的转变在教育领域的反映，即被激活的民众教育期望升级与更高一级、更优质的教育机会供给不足之间的矛盾所致”[3]。近年来，教育机会和教育规模逐渐扩大，高等教育录取率大幅度提升，但大学教育供需矛盾仍然存在，考生人数逐年呈几何式增长。2015年至2020年，全国高等教育，包括本科和高职（专科）院校在内的毛入学率一直保持在40%至54.4%之间[12]，甚至流行考研高考化的说法。这意味对于大多数应试者而言，试图获得社会提供的相对稀缺的优质资源和向上流动的机会，就必须不断在考试中淘汰相当一部分竞争对手。考试只是资源竞争和社会分层、流动的一种方式，而教育本身就难以与之分开。随着社会矛盾和就业压力空前加剧，教育日益承载多重重要功能，考试和教育隐含丰富的交换和符号（意义）性价值。

4.意识因素：拥有式教育心理

随着生产和消费日益获得其现实性，在资本技术、大众消费、时尚文化、社交媒体等影响下，人逐渐被物包围并通过物、物的景观、符号等媒介进行互动，在对物的占有和交换中实现自身。教育教学过程渗透着商品化等原则，被简化为拥有式教育。拥有式教育心理归根到底是一种功利性、短视性和形式化的教育。首先，在目的层面，它强调拥有满足个人私欲的实际利益。在方法论层面，它重视交换形式，把教育关系转换为占有者和占有物之间的财富关系。其结果是，教育活动服务于个人的占有和交换的目的。其次，它期望知识兑换利益，在勤奋和多产、才智与拥有、文化和财富之间建立了独特而必要的联系，所追求的全面教育就是全面的所有权。最后，它以手段代替目的，以功用性知识、分数代替无用性真理，在创造性方面是“不孕的”[13]。通过系统性的编码序列进行控制和输出，灌输“无活力概念”，形成趋同性和超真实教育教学，以衡量工业产品的相同标准，特别用可量化的标准来衡量、优胜劣汰人，在受教育者身上表现出追求相对优势和“呈现的就是好的，好的就是呈现的”等特征。资本主义、工业化为这种思维观念的滋生提供了土壤，而消费主义、消费型生产则不断地刺激和加剧这种价值倾向。

5.家庭影响：日益增长的教育焦虑和对受教育者的期望

教育焦虑已经成为中国家长的真实写照[14]。“家长焦虑的核心在于子女能否通过教育实现社会阶层的向上流动，而培训机构则通过炒作家长的焦虑情绪实现盈利”[15]。辅导机构贩卖焦虑，促使家长心甘情愿花大价钱给孩子做辅导或相关技能培训，这是家长对孩子周遭环境的最好回应，也是他们期望孩子将来有生存能力的表现。对家长而言，孩子成绩不好，意味将来被社会淘汰的可能性很大。教育内卷和“望子成龙”“望女成凤”的心理等影响因素的存在，以及想象中的教育焦虑，无形中都在不断刺激家长的情绪。这也导致了不甘输在起跑线，超前教育和“鸡娃”现象十分普遍。害怕孩子“输在起跑线”的功利思维和“别人在补，我的孩子不能不补”的内卷思维日益突出。这种源自家庭的教育焦虑最终会通过各种途径转嫁到子女身上。“双减”政策颁布后，家长陷于减负指令和高考的存在必须保证足够的“汗水+时间”来为提高应试能力做准备的两难困境，催生新的焦虑。另外，最新的数据显示（来自“育娲人口研究”发布的2022年生育成本报告），根据平均成本，我国父母在一个小孩身上的投入动辄需要花费48.5万元（到18岁，暂不算上大学本科14.2万元的平均成本），是人均GDP的6.9倍，仅次于韩国，近乎全球最高。该报告统计了全国31个省份及直辖市生育成本（包括从怀孕到分娩的成本以及养育和教育的成本），同时指出相较于全国平均水平，即便0～17岁的平均生育成本农村远不及城镇（63万元），也需耗费30万元[16]。随着家庭教育观念的转变和在子女教育方面垫付成本的增加，以及其它复杂因素的存在，父母愈发关注子女的学习和生活，并对其寄予厚望。而过高的期望值则可能会给学生带来生理和心理上的负担。

（二）学生负担过重的表现

1.制约学生身心健康

从小学到高中，提高分数和应试能力“永远在路上”，学生沦为作业机器、考试机器。各种作业任务、考试和刷题等应接不暇。加之，家长为孩子报各种补习、兴趣班，过度分散孩子的时间和精力，影响了其身心发展，进而可能出现一系列生理和心理问题。他们每天超过11小时在教室度过，仅能保证7小时左右睡眠[17]。另一项研究表示，上学日睡眠时间少于8小时的比例比上一年增加了1个百分点。近年来，我国越来越多的人近视，甚至患上抑郁症。总体而言，全国有50%的儿童和青少年患有近视，仅一年级学生中就有14%。另外，小学与初中抑郁症检出率分别约为10%和30%，抑郁程度随着年级的提升而增加[18]。与此同时，青少年正在经历一场社会性的学习无动力、真实世界无兴趣、社交无能力和生命无价值感“四无”心理风暴。在某种程度上，这一切皆与负担过重存在关联。戚务念等人对我国减负实践进行的宏大叙事和历史透析，已证实了学生负担过重可能对学生身心健康造成影响，否则最初的政策理念何以可能把减轻学生负担与学生健康联系起来，并将其作为第一轮减负旨趣所在。

2.不利于学生全面发展

教育目的事关人才培养的标准，对教育所造就的人的素质和规格的一般地、总体地设想和研判，换言之，这是为了解决对受教育者的期望或者受教育者要达到什么样的预期结果的问题。它影响并规范着教育方针政策、目标（包括培养、课程和教学等）、内容、方法的制定和实施，关系到培养什么样的人、怎样培养人并一以贯之于教育的导向、指导、激励和评价的全过程。片面强调拥有式教育、功利化和应试能力的培养。结果是：课标成为事实上的最高标准，高考考什么，学校教什么，一切围绕考试转。考试通关成为诸活动的终极目的，而方法手段次之，培德育人再次之。学生耗费大量时间精力应付考试，钻研答题技巧、背诵模板题型，对个性激发、兴趣培养、辩证思维造成损伤。由于教育涉及阶层跃迁和资源竞争，加之非均衡的教育发展模式，教育教学、学习考试成为实现差异化、抢占教育和社会资源的重要手段，考试成为一个分类淘汰的过程。受教育者被物化为政治的、技术的和经济的人，并脱离了育的价值取向。教师、学生和知识在中心与边缘之间不断被区分，以期达到帕累托最优。诚然，这与时代呼吁创新人才培养、社会转型要求人的全面发展和教育育人转向是相脱节的，背离了教育根本任务和目的。

3.影响基础教育育人质量

全面提高基础教育育人质量，必须充分发挥教育特别是基础教育的育人属性，站在实践和人民的立场上，基于人之生成和发展的逻辑来理解教育。习近平总书记强调，要坚持健康第一、以美育人和劳动精神。健康是保障，美育同智育一道是培养创新人才必不可少的一环，而劳动教育作为一种教育活动，其本质诉求和应然状态是培育劳动价值观，通过劳动素养的提升以促进全面发展、自我完善和价值旨归。过重的作业和培训等负担，占用学生过多的时间和精力，违背了教育和学生身心发展规律，不利于实现五育融合，构建育人新机制。2020年全国教育工作会议强调了五点深刻认识，其中便谈及到要认识和把握现代化经济体系转型升级对教育的迫切需求以及教育自身面临的突出矛盾和问题，培养大批适应经济社会发展需要的人才，实现教育教学改革，促进教育公平和提高质量[19]。其次，学生负担通常与将书本和理论奉为圭臬、过分重视“本本”和片面强调应试能力的培养相联系。为了考试而考试，一切围绕考试转，加之“学校靠教科书，教师教教科书，学生背教科书”，教育教学与考试内容过度模式化、形式化和教条化，容易造成学生思维固化和抑制人的主体性，把理论和实践分割开来，禁不起实践的重新评估和持续验证。从康德哲学到马克思，表达了这样一个事实，我们认识如其所是（as it is）的实在（the real）莫非人自身及其活动所建构（epistemic constructivism）起来的产物。换言之，与其他一切自然物不同，人是具备主体性、能动性的，是有思想的芦苇。与物的现代化相呼应的人的现代化，首先体现在观念上，即以现代主体意识的培养为首要前提。教育特别是基础教育，应当教会学生如何做人、如何生活，挖掘其内在禀赋，激发兴趣爱好，培养学生对知识和真理、理想和信念、道德和人格的追寻塑造。

除此之外，教育均衡发展要求“满足所有人最基本的学习需要”，“给每一个人所应得到的或应给予的”[20]，克服因经济落后和经济文化发展不平衡导致的教育有效供给不足，保证教育机构和受教育者在教育资源、政策和法律制度方面享有平等待遇，并确保其在实践中发挥作用。然而，中国教育的发展除了在东西部和各地区学校与教师生源数量、质量以及财政资金分配比例等方面存在明显差距，基础教育与高等教育之间的发展也是不平衡的。基础教育作为“奠基工程”，不仅面向所有学生，更多的是关切国民基本素质，具全局性和基础性。一般认为，它具有双重功能：一是提高全体国民素质，二是奠定人才基础为现代化建设。囿于一定阶段社会和国家发展的需要，“强调教育的直接功利价值，希望迅速改变工业、科学和技术的落后状况，因此，教育的实际重点是在高等教育”[21]。在中高考、应试的高压环境下，基础教育通常被笼统地定义为给高等教育和高校招生“提供生源基础”，过度依赖高等教育和高校招生，面向未来的程度不够。长期以来，作为“预备教育”，它缺乏相对独立性。王策三认为，“一方面，它既是高等教育的基础教育，也是从事任何劳动就业的基础教育；另一方面，它不管学生下一步是升学还是就业，既不是专为升学的基础教育，也不是专为就业的基础教育，而是共同的基础教育”[22]。总而言之，不能仅以应试、升学为目的和价值取向，其全体性、基础性和全局性意味它注定要与功利性、精英教育模式分道扬镳，以提高全体国民素质为着眼点，为终身学习和参与社会生活奠基。

三、育人转向：何以可能

（一）就政府、教育部门而言：优化资源配置，创新人才培养

1.扩大教育投入，均衡资源配置

现代化建设不断取得新成效，获得人民满意的答卷，仍需大力发展生产力，扩大教育投入，创建优质资源，推动教学条件、办学水平的提升和新建优质学校成长，缓解教育资源匮乏的状况和教育供需矛盾，实现全方位、全过程的教育公平。首先，深化教育改革和调整，优化资源配置，保证教育机会、过程、教学条件和教学质量的公平，解决长期以来教育实践中存有的教育发展不平衡问题，尤其是要着力解决在教育经费、师资力量、生源质量和教学水平等方面存在的不平衡、不充分问题，避免教育资源过度集聚于高等教育、双一流学校和发达地区，以及教育资源浪费问题。其次，巩固教育脱贫攻坚成果，把增强贫困地区、农村教师的职业吸引力作为一项系统工程对待，加大教育改革与发展的统筹力度，实现教育资源共享、经费保障和专项资金支持。扭转基层的师资匮乏短缺局面，调整城乡教师的劳动价格，建立教师流动的利益协调机制，促进师资的均衡配置。最后，面向全体学生，构建全民教育和终身教育体系，通过扩大义务教育年限、覆盖面抑和高等教育招生规模比例等举措进一步均衡教育发展，保障全体学生基本学习和发展需要，为提高国民素质和现代化建设提供人才基础。

2.改革考试招生制度，创新人才培养

教育回归本质，应以考试评价改革为重点，根植于我国土壤和环境，进行系统性、综合性、整体性的教育教学改革，结合地域特点，发挥中国人才的应试优势和扎实的知识基础，弥补实践和创新能力的短板，以全面发展的科学内涵和多样综合原则看待教育和学生成长。基础教育生态优化和育人转向不代表放弃分数、排名和考试，更不意味着不注重知识积淀，而是在夯实学生知识基础前提下，构建五育融合、全面发展的育人大厦，回归学生健康和提高国民素质。由此，有必要建构多元化的考试评价和人才培养机制，“比分也比人”，发挥评价体系指挥棒作用。树立立德树人根本旨趣，突出基础教育“奠基工程”作用和育人属性，推进“育分+育人”，促进全面发展。将综合素质纳入考核范围，利用数字和信息技术时代的优势，建立综合评价模式。更新人才培养理念，探索新时期人才培养的新思路、新范式、新途径，通过教育体制改革和评价体系转型升级，提高人才培养质量，打破长期以来“不问学问之有无，唯争分数之多寡”的“片追”现象。

（二）对于学校而言：深化老师队伍建设，科学管理时间

1.提高教师素质、待遇，深化教师队伍建设

“双减”落实后，人们对公平而优质教育的渴望更加迫切，社会对教师的素质和专业能力的要求愈发严苛。面对社会主要矛盾的变化，大变局、社会转型与新一轮科技、产业革命和经济发展的新形态雏形的萌发，数字、知识型社会的轮廓孕育形成，实现现代化强国，由中国制造到中国创造，需要全面提高国民素质、人力资源质量。同时，贯彻“双减”离不开把提高教师作为保证基础教育健康发展的先决条件。首先，将教师队伍建设摆在突出位置。要站高望远将其作为第一资源，“把全面加强教师队伍建设作为一项重大政治任务和根本性民生工程切实抓紧抓好”[23]。其次，实现立德树人使命，搞好教学科研、强化铸魂育人和坚持兴国强师，关键在于拥有一支风清气正、自强不息的教师队伍。要把提升思政素养当作重点任务，坚持思想铸魂、价值导向和党建引领。强化职业素养，突出课堂育德、典型树德、规则立德。最后，教师队伍建设关涉学生减负与教学提质，应减少不必要的行政性任务和非教学负担，让教师精力、时间回归课堂和教学。推进管理综合改革，创新和规范教师编制，完善准入和聘用制度，深化职称、考核评价制度改革，提高教师的地位和工资福利待遇。在教师评价方面，评价方式由量化转向多形式，评价内容由单一化转变为多元化，评价旨趣由重甄别转向重发展。

2.优化课后服务，治理教育时间

课后服务是学校教育的有效延伸，是义务教育的重要组成部分，是五育并举的有效渠道。“双减”成效调查报告显示，课后服务的落实加重了教师任务负担，缺乏经费保障和缺乏教师课后服务费的比例分别为34.2%和19.5%，农村学校课后服务经费中来自补贴的不足20%[24]。基于此，有必要规范课后服务制度与治理教育时间。首先，校外辅导机构被规制，万兽归笼后如何确保学校明修课后服务栈道，暗度补习？很多地方的学校已经开始对课后服务收取一定的费用，但应以学生自愿为前提，不影响正常的教学进度，同时要保证具备校外辅导班的高效率、高质量和良好的服务态度。其次，发挥学校主阵地和课后服务“第二课堂”作用，在巩固学生学习成果的同时，探索他们的爱好，减轻他们的负担，满足他们的不同需求。同时，解决“三点半难题”，方便家长接孩子放学回家。再次，加大课后服务财政拨款，减轻家庭在教育方面的负担，肯定教师劳动成果并对占用其额外时间精力进行必要补偿。实现绩效工资向一线教师倾斜，可酌情根据一线教师的工作量和参加“双减”时取得的成绩给予相应的报酬，把教师参加课后服务时的表现和成绩作为职称评定、表彰奖励和绩效工资的基准。最后，完善教育时间治理，优化时间分配机制，掌握好减负节奏与力度，促进“人”的显现[25]。学校作为主阵地有义务在合理的时间、课时安排之内保障教育教学质量，合理调度分配教育教学时间，减缓家长和学生不必要的负担。

（三）对教师而言：提高教学质量，优化作业设计

减轻学生过重负担并不只是意味着减少学生任务量。首先，课堂是主场域，提高课堂教学的水平和有效性，促进学生深入和有效学习。一是在教育理念方面，鼓励转变传统的教育教学观念，发挥观念的先导机能作用，由教师主导转换到以学生、课堂为中心，由单纯灌输论转换为与自主学习和研究性学习相结合，由课堂为主翻转为课内与课外相结合，由片面重文化知识素养转换到五育融合并举；二是在备课方面，既要备教材、备教法，又要备学生，选择学生、教材、教法、教具的最佳组合，发挥教师主力军和学生主体性作用，通过学习来指导教学，通过教学来促进学习；三是在教学方法方面，优化教学方式，改进学习方法和评估手段，通过重视现场教学和借助数字、信息技术赋能等途径，实现分层教学、合作学习、情景教学和教学生活化，充分挖掘学生的潜力。其次，作业的量和时长调控是学生负担管理中永远无法回避的要素。要实现作业性质和层次的多样化，加强作业安排和计划的针对性，在减少作业量的基础上，加强作业评价的针对性和作业实践的有效性。作业计划和布置的目的是复习和巩固所学知识，培养学习习惯和理论与实践相结合的能力，应尽量避免在作业计划和布置过程中出现内容千篇一律、现成的内容和一刀切等现象，转向设计分层作业、差异化作业、开放式作业和实践性作业。

（四）对于家庭和社会而言：家、校、社共同发力，构建协同育人机制

贯彻落实“双减”政策，加快构建、校、社共同发力的协同育人机制，在全社会形成减负的共识。首先，发挥学校教书育人主阵地和教师立德树人作用，提高教学能力，强化育人平台建设，不偏私、不搞区别对待，给予全体学生保质保量、公平公正的教育资源。尊重主体性和个体差异性，真正落实因材施教和资源均衡。其次，家庭教育是学校和社会教育前提，良好的家庭教育、家风和家教在儿童发展和子女成长过程中日益发挥着不可替代的重要作用。随着《家庭教育促进法》正式实施，依法带娃，避免家庭教育失位、错位的目标被提上日程。故而，对于家庭而言，需要提高思想觉悟，把孩子当作一个独立的、平等的个体对待，从旁观者转向持续在场，关注子女的生活学习。转变教育教学理念，遵循教育、孩子身心发展规律，相机而教、因材施教，以榜样的力量感染和带动孩子树立正确的做人做事原则和学习工作态度。最后，把家、校、社紧密结合，相互协调，营造健康积极的学习氛围和正确的成才观，形成教育合力，共同促进孩子的成长。发挥党总揽教育全局，学校主阵地和家庭“第一课堂”以及社会辅助作用。

结语

综上所述，“双减”减轻学生过重负担，为最终实现教育生态良性转换提供了新的历史语境，为创新人才培养探寻了新的发展契机。激烈地社会竞争与矛盾是一切问题之渊薮。若不能缓解激烈地社会竞争和大学教育供需矛盾，扬弃“唯分数论”的考试制度和“唯学历论”人才选拔—评价体系，减负终有隔靴搔痒之嫌，治标不治本。基于此，贯彻落实“双减”政策，提高教育育人质量，离不开正本清源、综合施策，处理好普及与提高、公平与效率、普适性与差异性之间的关系，寻求具有新时代特征的突破点，反映社会进步、契合人的全面发展、强化教育公平公益的理论机制，赋能“双减”政策高效落地，促进减负增效和提质培优，解除家长的后顾之忧，引导基础教育育人转向，满足人民群众对优质教育和美好生活的共同诉求和殷切希望。