儿童文学与民间文学关系疏离原因之探析

张 雨

(西安文理学院 学前教育学院，西安 710065)

一、1源头

儿童文学与民间文学有着天然的亲缘关系。儿童文学理论家朱自强指出，民间文学是儿童文学的源流之一，在儿童文学的起源和发展中发挥了极其重要的作用，“(中国儿童文学)先行者们对儿童文学的最初想像大多是以民间文学为原型的”[1]。从世界范围来看，中外儿童文学皆肇始于知识分子对于优秀民族民间文学的搜集整理，其中1697年法国作家佩罗发表的童话集《鹅妈妈的故事》，德国格林兄弟1812年起历时6年整理编撰、1857年终版的《儿童与家庭童话集》成为儿童文学起源时期的丰碑。“五四”时期以周作人为首的中国知识分子在全国发起歌谣收集运动，是中国儿童文学起源时期奠基性的重要活动。

中国儿童文学与民间文学的紧密关系，始于“五四新文化运动”时期。这一时期也是中国儿童文学的初始期，理论上儿童文学是等同于民间文学的。胡适认为儿童文学可以与原始文学遗留物的神话、传说、仙人故事等等同，儿童文学工作者的任务就是将这些东西搜集起来给孩子们看，所以“五四”前后一段时间儿童读物中曾大量出现搜集自民间的神怪故事。[2]

“五四”时期儿童文学倡导者同时结合西方生物“复演说”理论，从生理-心理、心理-文化层面将儿童文学与原始文学等同起来。这一时期，倡导儿童文学的知识分子多愉快地认为儿童早期思维与原始先民共同遵循“互渗率”，儿童与先民的思维因为同样缺乏科学的认知基础，呈现出混沌和质朴的特点。周作人曾说：“儿童的精神生活本与原人相似，他的文学是儿歌童话，内容形式不但与原人的文学相同，而且有许多还是原始社会的遗物，含有野蛮和荒唐的思想。”[3]

在发端期，中国知识分子作为儿童文学的自觉倡导者，对于民间文学的重视除了“复演说”的影响，还有一个重要原因就是这些新文化革命时期的知识分子对民间文学之“民”概念的借用。他们主张中国儿童文学的发展要从代表不同于封建文化的“民”文化的自然质朴与奇谲瑰丽中生发新的思想与表现形式。这种文艺理论思想方面贵“民”的思潮，深受19世纪德国浪漫主义理论家的影响。他们从民间神话和童话故事中窥见深厚的民族精神与文化传统，对民间文学的重视使得他们以“民”的概念而高扬民族性的旗帜。中国儿童文学的早期推动者借用了德国学者的“民”的概念，以“民”的文艺先进性作为对抗封建文化的有力因素，作为新时期新生发的儿童文学思想基础与文学渊源。“五四新文化运动”中周作人、胡适等一批知识分子希冀从民间获取精神资源以救民立国，北大学者发起的歌谣收集运动成果显著，影响了一代中国知识分子价值取向上的民间立场 ，同时儿童文学界也从民间文学中获取了宝贵资源。民间传说故事与通俗文学作品成为儿童文学的宝库与精神依托，周作人曾提出：“《西游记》八十一难的故事差不多都是‘童话’的分子”[4]。作家如刘半农、陶行知、刘大白等人或收集适合儿童的民歌童谣，或以其为题材或仿作，无论以儿歌或是儿童诗的形式出现，都不脱离口头语言的自然品性。刘大白的儿童诗《两个老鼠抬了一个梦》，创作灵感来自浙江绍兴地区俗话“两个老鼠抬了一个梦”，指儿童向人描述自己的梦境时迷迷糊糊说不清楚被大人逗趣。民间文学的口头性、集体性影响了早期儿童文学的口语化与丰富的美学面貌。

一凭“复演说”，二借蕴藏于“民”的先进性与深厚文化传统，中国儿童文学发展早期推动者选择了民间文学作为儿童文学母体。中国社会的现代性进程是影响这一选择的主要因素，少年强则国强，要进取图强则要重视儿童文学；因为将儿童与原民等同，所以“复演说”与张扬民族性借助外来学术话语共同促使了这一选择。

二、现代性进程中儿童文学与民间文学的疏离

(一)现代性的选择

“五四”时期基于民间文学的儿童文学作品收集与创作，一方面是源于对民间文学审美价值与民族特性的自觉肯定，但更重要的是在中国现代革命话语与西方学术理论的促使下，秉持“进化”的理念，置儿童文学与民间文学于较低层次的文学。儿童文学对于民间文学作品的征用，只是在作家创作缺位的状态下的权宜之计。在儿童文学之后的发展历程中，其与民间文学的关系日渐疏离，中国儿童文学的审美特质因此难以彰显。

抗日战争及“十七年文学”时期，儿童文学以救国的现实诉求为主题；同时随着中国现代教育体制的确立，儿童文学话语与教育话语的重合与冲突开始显现。在“教育工具论”的影响下，儿童文学的审美特性被忽视，儿童文学与民间文学关系开始疏离。

首先，未经知识分子整理、筛选与改编过的民间文学并不能直接为儿童文学提供符合现代观念的主题。在民间文学语言的粗鄙和地方化影响下，中国知识分子无意识结构中的“君子”与“俗民”的对立显现出来。周作人借用“复演说”指出原始文学与文明时期文学的区别类同于儿童文学与成人文学的区别，暗指民间文学和儿童文学，与代表着成熟文学观的作家创作的成人文学有着高下等次的差异。在这种类比之下，民间文学的艺术性被贬低，儿童文学成为相比于成人文学的较不成熟的异质性的文学类型，民间文学与儿童文学皆被等而下之。“五四”时期儿童文学的神怪题材倾向，不久后就被现实意义的创作童话和小说等所取代。

因为思想性与艺术水准方面被否定，民间口头文学传统在儿童教育中的地位逐渐被边缘化。在“教育工具论”影响之下，儿童文学的主题与语言必须符合规范，教育体制内对时常溢出现代题材、形式与语言规约，充满俗言俗语的民间文学怀有芥蒂。对儿童文学作品的批评，也时常表现出现代性科学话语对民间文学素朴道德、魔幻想象与诗性表达的排斥。如质疑盘古神话会误导儿童形成对世界起源的错误认识，完全忽视文学艺术的想象力与表现特性，因为神话等文学艺术存在的价值恰恰在于其超越逻辑与经验的审美表达，可以消解现代理性造成的同质性时空的压抑感，呈现物质空间中人的存在的主体性想象的力量。

民间文学也为儿童文学提供了民族文化的题材和丰富的汉语口头表达形式，但受现代科学话语与教育工具论的影响，儿童文学偏离民间文学也逐渐丧失其审美内涵。在成人话语的遮蔽之下，儿童文学陷入孤立，这一处境背后的心理机制是：在儿童文学同时具有成人与儿童“双重”主体的背景之下，儿童作为欣赏主体，是否有面对异质于科学理性的传统文化的可能；儿童在接受科学理性教育的同时，是否有能力从艺术审美的角度把握民间文学。

一般儿童文学创作者与教育者，基于儿童发展心理学的视角，将儿童视作具有一定年龄特征的发展中的个体，其智力发展与审美感知都具有一定的局限性。作为成人创作与教育的受众，儿童特别容易沦为文学艺术与教育场域中相对于成人的对象性存在。作为对象的儿童，丧失了其在儿童文学话语体系中的主体性，他们无法选择自己接受的文学材料。成人作为隐蔽于儿童文学之后的真正“主体”，一直以来缺乏对儿童作为独立主体的选择权的尊重，从儿童文学中完全剔除了科学传统以外更为久远的人类更为宏大的文化传统。而这一传统是人类作为一个整体面对世界的时候，通过神话、传说等形式传达，以恢宏的想象表现的主体的巨大精神力量之所在。恰如格林童话的编者雅各布·格林所言，语言和文学创作意味着民众灵魂中的一种伟大的共同事件，神话、传说、历史和长篇叙事诗是“默默行动着的、在不知不觉中起作用的力”[5]107-108。

如果缺乏从人类共同的角度审视儿童对于神话等民间文学中关于人类终极存在问题的思索，那么儿童文学将丧失其对于作为存在的人的儿童的最为重要的意义。因为儿童文学不是科学教育，科学的认知无法替代艺术的感悟和想象，儿童文学不能失却其关照人的存在的精神维度。在学者安德烈·约勒斯看来，神话就是那种以提问与回答的方式人为创造世界而设定的形式，神话是问与答的结构，而这种恰恰是人类理解世界并创造属于人的世界的过程。[5]113-115从儿童教育中剔除神话的传统民间文学体裁和内容，将使儿童丧失与人类整体文化系统的连接，摒弃其中蕴藏的人类宏观把握世界、深刻理解人的存在的思想路径。这无疑是儿童教育的缺失，也将会导致民族文化传承的断裂。

(二)儿童文学审美向度的缺乏

忽视儿童文学教育的审美向度，无视文学艺术的审美规律，是儿童文学与民间文学断裂与疏离的另外一个重要原因。在儿童教育中窄化儿童文学表现主题的广度，将文学艺术教育强行纳入科学理性教育的范畴，这样的教育是“被压缩在学校的教学活动中，它所向人展示的就只能是经过理性的过滤和分解了的‘客观-科学世界’，却没有能力直接呈现丰富多彩的‘生活世界’”[6]。民间文学所承载的文化信息被屏蔽在儿童教育之外。对于儿童来讲，文化在其最初级的意义上就是一种适应性教育，以使其能成为杜威所说的“一个固有文化资本的继承者”[7]。正如海德格尔指出的那样：“思想地存在”只是片断，“诗意地存在”才是整体。

在西方知识传统中，神话与知识的对立，源于古希腊时期的神话体系与哲学和科学理性主义传统的对照，这一对立如今仍然深刻影响着儿童文学与儿童教育观念。20世纪80年代，我国儿童文学批评界一度将皮亚杰的发生认识论作为儿童文学理论的资源，造成儿童文学评价的知识化与教育工具倾向。对此朱自强指出：从文学、艺术的角度探讨儿童的身心发展问题时，关注的核心内容应该是情感和想象力(感性思维)，而不是认识(理性思维)。在人的一生中，想象和情感并非像皮亚杰所揭示的认知发展那样呈线性进化态势。儿童所具有的情感和想象力这些浑然一体的生命感性能力，在其走向成人的过程中，有可能因得到艺术的守护而发展，也有可能因理性、遮蔽或侵蚀而退化。[8]252比如说在现代知识体系中，神话已然从人类意识的核心位置退居到人类文化的一隅，只是作为人类学与艺术领域的认知对象，在这种情况下，对于神话的拒斥，代表着知识中心主义的视角，无益于儿童教育的整体视角与人类文化的继承与多元发展。

儿童文学研究者杜传坤指出儿童与成人之间的差异，儿童年龄特征的内涵，不是成熟的量与程度的差异，不是“认知”的差异，而是想象、情感、趣味的差异。如果在儿童教育中，将年龄特征固化，对活生生的孩子与活生生的社会现实视而不见，将儿童文学与当代民间普遍的即通常意义上的成人的文学形式绝对隔绝起来，将儿童的“特殊性”推向极端，就可能限制儿童文学的丰富性与深刻性，将其变为儿童唯一可以阅读的以及只有儿童才阅读的“贫民窟”文学。[9]

三、拓展儿童文学教育活动的民族传统文化空间

“五四”时期是中国现代儿童文学的发轫期，同时也是儿童文学与民间文学关系纠连的开始。这一时期民间文学一度成为儿童文学的同义词，民间口头文学成为儿童文学资源和作家创作的参照，在周作人、叶圣陶等众多知名文人倡导下，儿童文学运动如火如荼，儿童文学也迅速进入儿童教育体系。中国学前教育先驱陈鹤琴在20世纪30年代提出“活教育”理论，在儿童生活整体性和连贯性基础上创立“五指”活动课程，其中包括儿童文学活动。其文学活动的目标设定为培养儿童对于文学的欣赏能力、发表能力和创造能力，以及对于中国文字和方法修辞的认识及运用。[10]陈鹤琴还与其他学者合编出版了《儿童故事》(1946)，其中大半是动物故事，一大半是欧美童话故事。其教育活动的资源选取充分考虑到教育对象——幼儿的文学喜好，活动目标清晰定位于文学欣赏与批评表达，以及创造能力。

儿童文学话语与儿童教育话语既有重合又有冲突。在现代学科建制中，儿童文学只是作为文学学科中二级学科现当代文学的一个研究方向，在教育学学科中，并未单独设立儿童文学研究，只是作为儿童语言教育与语文教育学科的一个分支，对应的专业课程是小学教育与学前教育中的儿童文学课程。儿童文学研究与教育活动具有交叉学科性质，在文学研究与教育教学实践中，两种话语的表述交叠，隐藏于背后的思维模式的差异较难辨识，造成儿童教育实践中的理解难度与经验材料支持的不足。

在现有幼儿园课程体系中，学前语言教育取代了陈鹤琴时代的儿童文学活动，文学教育活动只是作为语言教育活动的一种载体和形式。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001)、《3-6岁儿童学习与发展指南》(2012)从文学艺术批评和儿童叙事两个维度确定儿童文学教育的契入点，为学前儿童文学教育活动实施确定了基本框架，但文件中并未涉及儿童文学作品的选取标准，没有限定作品的类型与体裁，未提供相关范例。实践中，这意味着将作品的选择交予教育者，儿童文学的跨学科性质意味着文学欣赏能力并非轻松就能获取，因此教师并不能很好地甄选与运用优秀的民间文学资源，而更多地注重作品的认知与技能培养功能。

学前儿童文学教育实践中儿童文学与民间文学的疏离体现在两个方面：首先，除过少数经典故事之外，体量巨大的神话、民间传说、歌谣与谚语被排除在可选资源之外；其次，教师呈现神话等民间文学的方式，主要是依托于文本的，以朗读或视频方式展示。基础教育小学阶段语文教材选取了一些经典民间文学作品，但其展示方式还是片断化、文本形式的。我国民族民间文学丰富、庞大的体系被遮掩，其叙事模式被简化，传承被阻断。儿童生活世界中存在的活态的民间文化与大量网络民间文学资源不能纳入教育体系之中，成为儿童文学教育背后巨大的影子般的存在。

阻隔于丰富的民间文学资源的儿童文学教育是教育本位的。教育工具论影响下儿童文学的审美本质被忽视，教育性甚至被看成是儿童文学的唯一属性，低幼儿童文学来源话语权与作品选择权更多集中于教育主体之手，包括幼儿教育机构与父母。儿童文学作品是教化伪装的“糖衣炮弹”，帮助实现父母、教师等成人对于儿童的期望与要求。

然而儿童文学的教育应该是大写的教育，在儿童教育中，我们只能期望儿童文学具有超越家庭、学校、社会教育的自主性，而走在了这些教育的前面。[8]333我们应该将孩子世界看作是如实际生活中那样处于整个人类社会中，儿童文学应该向儿童的生活世界敞开，回答现代儿童关于世界之问。在这样的情况下，儿童文学界与教育者应该理性地重回民间传统，在传统口头文学资源与现代媒介的丰富形式之中寻求儿童文学在民间的更开阔的空间和新的可能。这样的儿童文学才能深植于中华民族优秀传统文化，并在其中为儿童谋一片诗意的空间，延续蕴藏于“民”的中华民族精神与璀璨文化传承之洪流。