职前男幼师专业身份建构过程研究

刘玉红

(马鞍山师范高等专科学校，安徽马鞍山 243041)

纵观西方国家的教师教育研究，已从身份建构的角度来理解师范生“学为人师”的过程，而在我国，却相对忽视了“身为教师的我”、“为什么我是教师”的存在论考虑[1]。因此，有必要从专业身份建构的视角来重新思考教师教育的发展方向。

一、研究缘起

对教师专业身份的相关研究起源于西方，并且中西方学者渐渐关注职前教师的专业身份建构。虽然关于教师专业身份的概念迄今仍未有明确的定义，但其所指涉的意义较为相似，多指教师个人对自己身为教师的整体看法，注重教师专业成长的演进过程[2]。关于职前教师专业身份建构的主流研究为身份建构观下的质化研究，认为教师专业身份的建构是一个不断诠释和再诠释的过程，依赖教师本人的叙述[1]。本研究即关注职前男幼师专业身份建构的过程。

职前男幼师专业身份建构影响其留职意向，也影响其是否或如何寻求专业发展机会，其专业身份的建构有利于解决幼儿教师性别不平衡问题，进一步提升学前教育质量。成为一名男幼儿教师内在地包含着身份的建构，从一名接受教师教育的师范生到一名幼儿教师，必然要经历身份的转变，但这种转变并不是所有人都能成功的“挑战”。根据加拿大魁北克教育局的一份关于当地实习教师的研究报告显示，大部分职前教师认为，教师身份的转变并非理所当然，而是一个未曾预料的巨大挑战[3]。而对于职前男幼师来说，他们往往需要面临更大的挑战。

二、研究设计

(一)研究对象

单独一个个案不能推测出男幼师这个特殊的群体，所以本研究按照方便取样的原则，选择了某高师院校的6名职前男幼师为研究对象，他们分别是小吴、小凡、小杰、小伟、小勇和小东。六位男生均为2021届毕业生，能在最大程度上为本研究分析影响职前男幼儿教师专业身份建构的因素提供研究资料，并且他们毕业时间不满一年，便于参与回溯性访谈。

(二)研究方法

1.个案研究法

个案研究最显著的特征是描述客观世界的真实故事，通过对当前职前男幼师专业身份建构过程进行解释和深入分析，能够保证个案挖掘的深入性和案例细节的完整性，增强个案研究的真实性和科学性。

2.深度访谈法

教师专业身份建构不是三言两语可以解释清楚的，而深度访谈法通过自由交谈对问题进行深入探讨，针对教师专业身份建构的问题了解职前男幼师的内心真实想法，从而能够从中概括出所要了解的信息。研究者采用自编的《职前男幼师专业身份建构过程访谈提纲》进行深度访谈，主要围绕职前男幼师的个人基本信息、专业学习经历、专业实践经历等展开访谈，聚焦其教师专业身份建构过程。

三、理论基础

(一)马斯洛需要层次理论

马斯洛提出了需要层次理论，他将人的需求分为生理需求、安全需求、爱情归属感、尊重需求和自我实现五个层面，这五个层面由低层次到高层次排列。其中生理需求、安全需求和情感需求可以通过外部条件满足，而尊重需求和自我实现需求则需要内部因素才能满足。本研究运用马斯洛的需要层次理论来分析职前男幼师专业身份建构的影响因素。

(二)人类发展生态学理论

美国生物学家布朗芬布伦纳提出的人类发展生态学理论认为，有机体与其所处的即时环境之间的相关因素产生相互作用，而生态学理论也适用于揭示职前男幼师与周围环境之间的有关问题，通过分析与职前男幼师专业身份建构相关的周围环境因素，有助于揭示职前幼儿专业身份建构的影响因素。

四、职前男幼师专业身份建构的研究结果和分析

(一)职前男幼师专业身份建构的过程

结合从历时态(时间)和共时态(空间)并存的角度，研究者将职前男幼师专业身份的建构过程分为以下三个阶段：专业选择阶段、专业学习阶段以及专业实践阶段[4]。

1.专业选择阶段

职前男幼师进入女生为主的专业，其专业选择的初衷值得探索，具体来看包括以下三个方面的原因：一是基于个人的实际情况，在专业选择前，职前男幼师的专业选择多是出于无奈，包括高考成绩较差，学习其它专业受到阻碍(如视力下降)而转专业。二是他人的影响，职前男幼师往往会受到家人的建议、周围朋友的影响而选择学前专业，如小凡的父母分别是初中和小学老师，父母能够认识到幼儿教师的专业性，从而坚定地帮他选择了专业。三是基于个人兴趣，小凡在高考前跟随好朋友去幼儿园观摩了一次亲子游戏活动，让他受到游戏的快乐气氛从而对学前专业产生了兴趣。

专业选择动机是职前男幼师专业身份建构的要素之一，大多数男生受到外部动机的影响，如成绩差、家人对幼儿教师职业的认可等，少有男生出于内部动机而选择专业。而专业身份的发展主要来自内部，这决定了职前教师是否是积极的学习者[5]。

2.专业学习阶段

(1)学科专业知识学习

职前男幼师的学科专业知识的学习带有个人倾向性，他们对专业课程的学习往往出于个人兴趣，如小勇喜欢学习科学领域教法知识，他说，“我就是农村的就不懂科学的，但是有很多小实验，就感觉孩子觉得很普通的材料，进行一些操作就能出现很有趣的现象，耳目一新”，小伟和小杰则比较喜欢学习0-3岁婴幼儿护理等知识，认为“比较实用”，小吴比较喜欢学科理论知识，如学前教育学，原因在于他在这门课上得到了老师的表扬，而对于小冬来说，来自农村的他一心想着创业，学习学科专业知识对他来说仅仅为了获得毕业证书。

(2)专业技能学习

职前男幼师擅长部分技能，如小伟从小学习绘画，在实习期间带领幼儿完成了美术作品展；小凡小时候父母就托人教他钢琴，他钢琴技能相对较好。而小吴在专业技能方面没有天赋，他认为“通过多加练习，技能就会有进步”，他在大学期间靠自己的努力和刻苦来弥补专业技能的不足。

总体而言，职前男幼师并没有很强的专业优势，相反在专业技能方面，他们面对着一些困难，如小凡指出，“我手工不太好，有些教具实在头疼，不想准备”，六位职前男幼师的舞蹈技能也比较差，小凡指出，“舞蹈对我要求不是很高，意思一下就行”。另外，在访谈中，研究者发现职前男幼师保育能力并不突出，他们无一主动谈及保育方面的能力，这可能与男性没有女性细心和耐心有关。

成为积极的学习者有利于职前男幼师建构专业身份，访谈中发现，职前男幼师在专业学科知识学习中表现出较强的基于个人兴趣的倾向性，在专业技能学习中更多的受到已有学习基础的影响，而这也与其专业学习动力不足紧密联系。当职前男幼师意识到自己要成为一名男幼师就必须要学习专业学科知识和专业技能时，便会充满学习动力，而其专业选择动机影响了其学习动力，因而其专业学习的态度并不积极。当然，这也与教师教育的承担者——高师院校对职前男幼师的监督以及是否为其提供高质量的学习环境有关[5]。

3.专业实践阶段

(1)教师身份的适应

进入实践场域之后，职前男幼师开始逐渐适应教师身份，最初通过是否被幼儿喜爱来评估自己的专业身份。职前男幼师都表示自己受到幼儿的特别喜爱，并且这种爱是相互的。当幼儿向小吴告状时，让他感到被幼儿所信任和依赖，拥有了归属感；而小伟说，“男老师更容易和孩子打成一片……孩子爬梯子，我的手都可以被压着，但我不能把孩子摔倒了”；小勇觉得自己在小朋友心目中更像个大哥哥，“户外活动的时候一个胳膊上挂俩”；小东在实习时，午睡后班上的女生都排队让他帮忙扎辫子。并且职前男幼师在和幼儿相处的过程中也常常展现出自身女性的特征，如小伟说“孩子哭了，我心理也不是非常好过，我就见不得孩子哭，我没有去幼儿园去已经想象到了，就是比较温柔”，其他五位职前男幼师也分别回忆了和幼儿告别时的依依不舍，如小勇所说“没想到她还过来抱了我一下，特别感动”，小吴则提到“大班小朋友其实很清楚你来段时间就走，可能不会把你当真正的老师对待，把你当真正的老师对待的时候你就感到这种归属感。”

(2)保教工作的入手

我很扫兴，往地上狠狠地吐了几口黑痰。呸！等着吧，你这个狗日的！但是很快我就作自我批评了。这种幼稚的想法阿Q也有过，不外乎是一种心里上的自我安慰，“精神胜利法”，狗屁。

在看待自己的教师身份时，六位职前男幼师格外强调的是表达自己对孩子的爱而非实践能力，他们在保教活动中往往面临着多方面的冲突。首先在保育活动中，长期以来，男性似乎被排除在保育活动之外，这其中包含了对男性照顾幼小的儿童时可能存在侵犯行为的担忧。如小吴和小杰都提到在幼儿园给小朋友擦屁股时被指导老师制止，他们眼中的下意识的帮助行为往往被视为“不当行为”。但他们依然力所能及地从事一些保育工作，如小吴和小杰均是每天第一个来到幼儿园，小吴有时候甚至比保安来得还要早，然后把班级窗户打开通风，接热水，给杯子消毒等。

在组织教育教学活动时，小吴和小杰均回忆了自己的“公开课”，但也均反映自身缺乏教育机智。如小吴说，“感觉是有问题的，屈原投了汨罗江，而孩子把屈原和李白搞混淆了，她就想问李白和屈原投江分别是什么情况，我就混过去了，后来我觉得这确实是一个很好的机会，因为孩子们出生在李白投江的地方嘛，给小朋友拓展一下知识挺好的，现在就觉得挺后悔的”。而小凡和小吴都认为教学活动太繁琐，小凡认为自己手工不好，制作教具存在困难，而小东则认为自己“没有那个耐心”。

(3)班级管理的尝试

幼儿园班级管理是职前男幼师专业实践中的重要内容，并且常常困扰着他们。由于班级管理工作的强实践性，职前教师大多通过模仿来掌握班级管理的“技巧”，而六位职前男幼师均表示自己在班级管理中比较“失败”，具体体现在对幼儿“不是那么严肃”，小伟更是直言自己很“温柔”，“孩子们根本不怕”，小勇则指出，“园长考虑那个班男孩子多，想让我把孩子们镇住，但我不行，严肃不起来”，并且他也表达了自己的见解，“主班老师很严厉，但小孩都听她的，配班年轻一点，管纪律的时候小孩都不听。但太严厉的话小孩子天天都很害怕，往往不能解放天性”。

(4)与指导教师的互动

研究表明，实习指导教师在实习期间能帮助实习老师建构专业身份[6]。职前男幼师进入实践环境后，接触最多的就是班级的指导教师，而职前男幼师和班级教师的相处更像是维持一种合作关系[7]，而没有去巩固合作关系或发展高质量的合作关系。如职前男幼师认为自己和指导教师就是“师傅和徒弟”的关系，“我向她学习，她教我”，小勇的指导教师教他关注幼儿安全，小凡和小伟等的指导教师则给他们提供专业上的帮助，如帮他们改教案、磨课等。魅力是巩固合作关系的要素之一，职前男幼师较多地感受到指导教师的个人魅力，如他们多用“年轻漂亮”、“比较活跃”、“认真”等来形容自己的指导教师，而小吴在叙说和指导教师的关系时较多使用“她们”，并且也是唯一没有提到指导教师魅力的男生，他说，“她们确实也没什么闪光点吸引我，就是中规中矩，甚至有些做法我不认同，还经常迟到”。

在学为人师的过程中、在从学生到教师身份转变过程中，教育实习是一个关键环节[1]。在教育实习中，职前男幼师体验着男教师身份带来的快乐，但也在保教工作、班级管理中接受着挑战，与指导教师的人际互动尚有空间。总体而言，职前男幼师在教育实习中既寻找着作为教师的意义，也体验着担忧和遗憾。

职前教师的专业身份建构是一个发展过程，不仅包括过去和现在，还包括未来的抉择。职前男幼师对是否以幼儿教师行业作为职业选择进行了展望，在六位职前男幼师中，有两位选择留在这个行业中，包括担任幼儿园一线教师和本专业考研，其余四位分别选择创业和担任小学教师。

职前男幼师对专业身份的建构结果产生了一定的差异，仅有小凡依然坚定地想要从事幼儿教师职业，他认为“有意思”，“术业有专攻”，他愿意“坚持自己的理想”，他认为优秀的男幼师应该“像工程师”。而小吴由实习前认为自己“应该能成为比较好的幼儿教师”到认为“男幼师确实难以生存下去”，他改变了当幼儿教师的想法，考虑考研，他依然热爱学前教育专业，喜欢孩子，他认为优秀的男幼师应该“像爸爸一样”，而其他四位男生均没有建构教师专业身份。可见，或成功或失败的专业身份建构经历影响着他们的专业身份建构，在这个过程中，职前男幼师在不断地围绕自己和幼儿的关系及自我效能感等进行自我反思。

(二)职前男幼师专业身份建构的影响因素

1.专业选择动机

专业选择动机是影响职前男幼师专业身份建构的内在因素之一。大多数职前男幼师没有完成专业身份建构的原因与其专业选择动机有一定关系，如他们会考虑男幼师这一职业的社会地位和薪酬待遇。马斯洛的需要层次理论认为，人首先要满足“吃饱饭”的生理需求才会寻求自我实现。同样是来自农村家庭的小吴和小勇，小吴由于家庭条件较好而能够勇敢地追求自我实现，准备考研，向着自己的理想出发。而小勇则不得不面对父母的要求，作为男生他要承担起养家的责任，先满足生存需要，他说“如果没有家里阻拦还会当幼儿园老师”。

2.社会关系网络

在职前男幼师专业身份建构的生态系统中，社会关系网络中的父母、朋友对其专业身份建构产生直接影响。如小凡愿意成为男幼师，既与他有积极的专业情感体验引发其内部动机有关，也与他父母的支持有关，小凡的父母均为教师，他们对幼儿教师职业的专业性有正确的认识，从而影响了小凡对幼儿教师社会地位的正确认识。小凡坚定地选择当一名男幼儿教师，他把自己的网名改为“最帅男幼师”，一再强调“我是有蓝图的”，可见，他的教师专业身份建构并非一时兴起，而是受到系统中多种因素的综合影响，并且他看待教师专业身份建构的眼光是比较长远的。

3.专业课程学习

在职前男幼师专业身份建构的生态系统中，专业学习作为职前男幼师直接接触的环境而对其专业身份建构产生重要影响，高师院校对职前男幼师专业学习的重视程度以及是否为其提供高质量的学习环境影响着职前男幼师是否能够成为积极的专业学习者。而目前，在高师院校的课程设置上没有考虑到女生和男生的发展需求，对男生而言缺乏足够的吸引力，男生往往是对部分课程产生学习兴趣，而适合男生的体育、武术等选修课程是比较缺乏的，如小伟指出，“学校开设的课程，少了一些体能老师这些方面的课程，因为我们对这个课程都不了解，但是在幼儿园学习了两个月对体能由不了解到有了一些概念”。另外大多数高师院校将幼儿园班级管理作为核心课程，但幼儿园管理课程却相对缺失。而男性在管理方面也存在一定优势，心中有个“蓝图”的小凡就认为自己以后更想做管理。并且，如今的幼儿园对编程、乐高老师的需求比较大，而这些课程也是男生比较擅长的，但在高师院校学前专业课程设置中也存在空白。

4.实习园所指导

教育实践与职前男幼师专业身份建构高度相关，因而实习园所的指导成为影响职前男幼师专业身份建构的重要因素。职前男幼师的专业实习指导教师大多为女性，幼儿园存在无法为男幼师配备男性指导教师的现实问题。而针对职前男幼师的指导，大多数指导教师仍然以引导男幼师模仿学习为主，男女两性在教学风格和方式方法等各方面的差异往往让男幼师无所适从。以讲故事活动为例，小凡指出，“我没有像女生那么嗲的声音，我正常的声音，语言表达比较直白，有点尴尬”，而小吴则认为有的故事比较适合女性来讲，他说，“我现在脸皮厚的话觉得还好吧，小朋友可能觉得这个故事适合女老师来讲，稍微好一点点”。可见，指导教师对职前男幼师的指导应考虑男性的语言表达等方面的特点，从内容、形式和方法上注重区分。

5.人际交往氛围

专业实践中的人际交往氛围深刻地、弥散性地影响着职前男幼师的专业情感体验。在访谈中，职前男幼师都表示幼儿园的人际交往氛围影响自己的专业身份建构。马斯洛的需要层次理论认为，归属感是人的基本需要，实习幼儿园良好的人际交往氛围有利于给职前男幼师带来归属感，职前男幼师都表示他们格外受到幼儿的喜爱，这是他们的性别优势之一，而和指导教师的人际交往氛围呈现差异。如小凡指出，他最得意的是“那种全幼儿园就我一个男的那种自豪感。男幼师的优越感，大家都挺照顾你，就比如说某个环节出了小问题，就会跟我很细心地讲”，他在实习中感受到了来自幼儿园的支持和帮助，而小吴却常常觉得跟指导教师“无法交流，却又不能不听她们的”。

五、职前男幼师专业身份建构的建议

(一)社会：营造尊重男幼师的氛围

男幼师这一少数群体势必会成为影响幼儿园教育质量的关键群体，我国学前教育发展历史上涌现出了多位优秀的男性学者如陈鹤琴、陶行知等，而张宗麟先生更是不顾社会轻视和家庭的阻挠而选择成为我国幼教史上男大学生当幼儿园教师的第一人。反观上世纪90年代以后的男幼师培养，从1992年开始相关研究逐渐关注到男幼师群体，并渐渐由称呼男幼师为“男阿姨”，到关注男幼师的专业发展，见诸报端的优秀男幼师越来越多。对于职前男幼师来说，他们需要以上的活生生的榜样让他们了解成为一名男幼师是什么样的感觉，而优秀男幼师既是他们学习的榜样，也能引导他们被幼儿教师职业所吸引。

(二)院校：针对职前男幼师开设针对性课程

目前，世界各国都在为吸引男性成为幼儿教师而不懈努力，在挪威，鼓励师范院校针对男性开展如户外运动之类的特色课程，以充分发挥男幼师的特长[8]。挪威师范院校的职前男幼师培养为我们提供了可借鉴的途径，幼儿体能、编程等课程既是男幼儿教师的兴趣所在，也需要男幼儿教师参与实施。学习这些课程将更有利于职前男幼师在未来在幼儿园承担具体教学或管理工作，从而有利于其建构幼儿教师专业身份。因而师范院校在职前男幼师培养中应考虑性别差异，结合职前男幼师的性别特征、兴趣特长等进行相关课程的调整或设置，开设如低龄乐高、体能、幼儿园管理等方面课程，并且进一步提高对职前男幼师的学习要求。

(三)幼儿园：积极提供专业实践指导

优秀的专业实习指导教师对职前男幼师专业身份的建构具有促进作用，指导教师的支持是职前男幼师专业身份建构的助力。幼儿园实践指导教师应关注针对男性幼儿教师的性别特征提供有效的指导，注重指导的适切性，并且要定期开展职前男幼师实习问题交流活动，从而为职前男幼师不断地提供专业支持，为职前男幼师的教育行为提供正确的引导。

(四)职前男幼师：不断提高专业知识和技能

提升职前男幼师的专业知识和技能是建构其专业身份的核心途径。职前男幼儿教师在充分认识到自身性别优势的基础上，更应关注自身的专业训练、教学经验以及教学水准[9]，某男幼师就曾指出，“男幼师应该是具有核心竞争力的教师，而不能是作为摆设的吉祥物。”[10]职前男幼师应在专业学习和专业实践中建立主动的学习态度，不断提升自身专业水平，不断促进“现实自我”向“理想自我”靠近，在认识和了解儿童的基础上运用专业知识和技能去支持儿童的成长，在实践中创造性地建构自己的专业身份。