教育生态学视域下的幼儿园幼小衔接方式

吉林省四平市伊通满族自治县幼儿园 张 楸

一、教育生态学与幼小衔接关系分析

教育生态学是一门典型的边缘科学（又称为“交叉科学”），它以生态学理论构建教育学叙事范式，重点关注教育内外环境、主客体、影响要素等之间的关系，以促成教育生态系统中构成及成分的均衡，从而实现教育质量与效率的提升。概括而言，教育生态学基本精神包括“系统”“联系”“平衡”，运用其基本理论和方法，既构建了教育在整个“生态圈”中的宏观图景，也阐明了教育生态系统的中观特点（“耗散性结构”），更为微观教育生态系统（如“家园共育”系统）聚合赋能。

教育生态学的一个重要概念是“限制因子规律”，规律现实影响教育生态系统稳定性的因子很多，但关键在于定位“居于主导地位的限制因素”。显而易见，任何学校机构下所执行的教育活动都高度依赖“课程”，它既是幼儿园幼小衔接的重要媒介，也是渗透教育生态学思想的有效载体，换言之，幼小衔接策略制订之前必须明确“生态课程观”，并以此为依据促使教学模式、目标、方法等落地。同时，以幼小衔接为背景的“生态课程观”的建立，一方面要遵循教育生态位原理，另一方面要遵循教育生态链法则。

二、幼小衔接方式制订依据暨“生态课程观”

（一）杜绝“幼儿教育小学化”的现象

这是“生态课程观”的核心，也是幼小衔接方式设计与执行中最容易混淆的部分。当前，仍有不少家长及幼儿园教师认为，所谓幼小衔接只不过是“幼儿教育小学化”的另一种说法，这种观点明显忽略了教育生态的系统性、整体性。幼儿教育采用游戏模式，侧重于五大领域的启蒙，而小学教育采用班级授课模式，侧重于学科知识的系统化传授。两方面统一起来，才能构成完整的“教育生态学”。而所谓幼小衔接，并不是为了让幼儿教育满足小学教育的需求，如认识多少字、做10以内的加减法等，而是让幼儿做好成为小学生的相应准备，包括生活能力、学习能力、入学意识等。

（二）“幼小课程”设计遵循对称原则

考虑到我国幼儿园和小学教育实施的现状隔阂，因此正确“生态课程观”的建立，不能完全依赖幼儿园，否则就会陷入“幼儿教育为小学教育提供服务”的困境，小学教育本身也要积极响应，以促成与幼儿教育的密切合作、深度互动，从而实现“幼小课程”在设计上的对称性。当然，此处的“对称性”不是指“知识与技能”，而是指课程目标、组织方式、教学方法等，让幼儿在幼儿园教育场域中，不断熟悉传授、引导、自主、合作等教学手段。保证幼儿进入小学后虽然教学内容发生巨大变化，但在主观感知上仍然属于“无缝对接”。

（三）围绕“核心素养”开发幼小衔接内容

立足教育生态学视野，幼儿整体所处的“生态位”较低，即便不排除部分“天才幼儿”，幼小衔接过程中幼儿所处教育生态链的定位也是“弱势群体”，从终身教育角度分析，幼小衔接内容的开发必须保证前瞻性、长远性。围绕《中国学生发展核心素养》的内容开发幼小衔接教学内容，能很好地满足教育资源的对称性，围绕“文化基础”“自主发展”“社会参与”三个主题展开，不仅不会因为幼儿园和小学具体教学内容的差异而消解价值，也不会破坏幼儿园“游戏模式”和小学“课堂模式”的稳定性。

三、教育生态学的幼儿园幼小衔接方式

教育生态系统规模庞大、要素复杂，在该视野下探索幼小衔接方式，必须吸收多方面主体参与，并强调各种力量的相互协同。以下从宏观、中观和微观维度上制定幼小衔接方式。

（一）以政府为主导消除幼儿教育小学化现象

教育与生态的“宏观尺度”都很大，简单地说可以覆盖整个生态圈或生物界，因此宏观维度的教育生态学势必要加上“限定条件”才具备实用意义。以幼小衔接为限定条件，影响因素的范围可以缩小到社会区域和社区空间。其中，“社会区域”对幼小衔接影响的因素，主要源自于地方文化、教育政策、政府规定等，很大程度上决定了幼小衔接的实现机制。“社区空间”对幼小衔接的影响因素，主要源自所蕴含的资源，包括幼儿园、社交对象、居民综合素养等。宏观维度下最具有影响力的主体是政府，它可以通过行政管理、法律法规等方式，实现幼小衔接的宏观调控，具体到幼小衔接课程层面，应聚焦四个方面工作。

第一，以本土化、系统化为指导原则，推动区域幼儿教育课程建设。其中，“本土化”要求本地小学、幼儿园一线教师积极参与，联系当地幼小衔接现状，达成教育理念、方法、途径等方面的一致性。“系统化”需要引进教育专家学者参与，对当前幼小衔接水平做出综合评价，指出影响幼小衔接效果的“关键因素”。

第二，以幼儿园为主体，构建“幼小衔接课程领导机制”。

第三，以人为本，建立研究型幼师队伍。教育生态系统中“人”是最关键的影响因子，要求幼儿教师以教育生态学的视角审视教学行为，跳出幼儿园教育桎梏，强化与小学教育的沟通。

第四，以科学化手段进行幼小衔接资源管理。现阶段，幼儿园幼小衔接资源开发与运用大多是“案例”形式，在管理上呈现出经验主义、随用随取，存在杂乱无序的缺陷。幼儿园可建立大、中、小班不同层次的“资源档案”，与时俱进，不断丰富。

（二）建立健全幼小衔接“标准化”课程体系

中观维度下影响幼小衔接的要素主要源自学校（包括幼儿园、小学），学校是实施教育的主要场所，在相对封闭的空间内，影响要素又可以划分成“精神”与“物质”两类。其中，“精神”影响要素包含教育理念、方法、价值观等，决定了幼小衔接“如何实现”。“物质”影响要素包含各类教育硬件（教学环境、设备、工具等），决定了幼小衔接能否按照预期“有效实现”。在中观维度上分析幼小衔接的影响要素，必须遵循实事求是、因地制宜的原则，忽略精神与物质影响要素的差距，容易导致幼小衔接两端主体的信息不对称性。具体到“课程要素”层面，主要有三个要素影响幼小衔接，据此构建“标准化”形式、促进课程体系成形。

第一，课程目标。幼小衔接的课程目标要“整体系统、和谐协调”，即幼儿园课程目标设计是针对整个“教育生态”而言的，不能局限在幼儿园教育阶段，要涵盖知识与技能、情感态度与价值观、过程与方法等方面。同时德育、智育、美育等目标要和谐发展，在多元智能理论下相互协调，避免幼儿受到片面吸引，导致进入小学后偏科。

第二，课程内容。幼小衔接的课程内容要“立足本土、放眼世界”，综合国内外先进幼儿教育经验、方法，不断开发适合本地幼儿园幼小衔接的教育内容，具体可根据“中国学生发展核心素养”框架展开。

第三，课程实施。幼小衔接方式通过课程实施，不能局限在“幼儿园”这一固定场景，通过游戏模式的转化，指导幼儿在家庭生活场景、社会社交场景、社区体验场景中，通过多元途径做好“入学准备”，同时侧重于各种“小学生品质”的形成。

（三）以“家园共育”促进幼小衔接课程实施

事实上，教育生态学理论价值主要体现在微观尺度上，这是由教育生态系统“耗散性结构”决定的。现实中，幼儿园教育和小学教育之间存在自然隔阂，两种教育体系独立运行，在“衔接”前提下两个系统必然要保持开放，这意味着整个“幼小衔接”系统始终处在非平衡的相对稳定状态，如生源质量、性别差异、家庭经济水平、教育资源投入等都处在非线性变化中。以幼儿为主体，微观维度上影响幼小衔接的因素主要源自家庭环境，父母对幼儿的成长期望、父母受教育水平及教育理念、家庭可提供的教育支出等，都属于具体的影响因素。故此，微观方式的制订要突出“家园共育”的价值，家长在幼小衔接课程内容、形式、方法上要形成认同感，进一步在心理及行为上配合幼儿园展开引导，以实现家庭教育环境中“幼儿园→小学”的自然过渡。例如，在幼儿园教学中指定的“亲子任务”完成过程中，家长要做的是循循善诱、不断激励，而不是强制性、命令式的要求，在后期幼儿成长为小学生后，针对“家庭作业”同样采用循循善诱、不断激励的方式，顺利完成幼小衔接。