波波娃实验为什么那么重要？

蒋 柯 林春婷

（1 温州医科大学精神医学学院，温州 325035；2 温州医科大学附属康宁医院，温州 325035）

1 引言

2021 年7 月26 日①斯坦福大学正式网站2021 年7 月30 日（美国东部时间）发布的新闻。https：／ ／news.stanford.edu／press－releases／2021／07／30／psychology－profe－bandura－dead－95／，阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）去世，享年95 周岁。在20 世纪最有影响力的100 位心理学家中，班杜拉排名第四，前面分别是斯金纳、皮亚杰和弗洛伊德。 与前三名相比，班杜拉显得要内敛很多。毕竟，大名鼎鼎的华生、巴甫洛夫、冯特等人都被他远远甩在后面。实际上，班杜拉所获得的荣誉远不止于此：1974 年他当选美国心理学会主席。这并不是一个实际的行政职位，而是代表了同行对他的学术成就的肯定；1980 年，获得美国心理学会杰出科学贡献奖；2016 年，以90 岁高龄，获得美国政府颁发给做出杰出贡献的科学家的最高荣誉：美国国家科学奖章。 这让人不禁要问，班杜拉究竟做了多大的贡献，能享此殊荣。

一提到班杜拉，就会让人想起他标志性的“波波娃实验”。 每个提出重要理论的心理学家都有自己标志性的研究或实验，例如，巴甫洛夫的“经典条件反射研究”，桑代克的“迷笼实验”，等等。 这些标志性的研究正是他们的理论建构的出发点。这些实验本身往往看起来并不复杂，可是简单的实验却支撑起了极其坚实的理论。因为，实验研究的最初策划与设计，都贯穿了研究者对问题的精确分析和形式化表征。实验研究的过程，其实是研究者对自己的理论建构的验证与调节。 因此，在心理学研究过程中，是理论引导了实验，而不是在实验中理论被发现了。 如此看来，我们要想准确把握一个心理学的理论，有必要从学习它的实验研究开始，只有理解了实验过程的诸多细节的设计与控制，才能准确把握理论的整体思想。

班杜拉的理论在心理学史上既然有如此重要的地位，那么，仔细地解析理论背后的“波波娃实验”一定是有必要的。

2 班杜拉的“波波娃实验”

2.1 “波波娃实验”的演进与理论建构

班杜拉的个人简历②来自肯塔基大学正式网站的教育资讯：www.uky.edu／～eushe2／Bandura／BanduraVita2006.pdf显示： 班杜拉的研究生涯开始于20 世纪50 年代初期，随后，从1956 到1966 年期间，班杜拉的研究从一开始的知觉研究（1953；1954），逐渐转向“青少年情绪问题”“社会学习”“攻击性”等几个具体的主题。 1966 年以后，班杜拉开始了整体理论的建构，此后发表的文献和著作都转向了整体性、框架性的话题。 1961 年到1965 年期间的四篇“波波娃实验”报告，则体现了班杜拉自己从具体主题的研究向整体理论建构逐渐聚焦的过程（Bandura，A.，Ross，D.，＆ Ross，S.A.，1961，1963a，1963b； Bandura，1965）。 在这个层面上，“波波娃实验”是领会班杜拉整体理论建构过程的历史性枢纽。

报告“波波娃实验”的四篇文献分别是：

Transmission of aggression through imitation of aggressive models （Bandura，A.，Ross，D.，＆Ross，S.A.，1961）；

Imitation of film－mediated aggressive models（Bandura，A.，Ross，D.，＆ Ross，S.A.，1963a）；

Vicarious reinforcement and imitative learning（Bandura，A.，Ross，D.，＆ Ross，S.A.，1963b）；

Influence of models’ reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses（Bandura，1965）。

这一系列的研究主要是班杜拉与D.Ross 和S.A.Ross 二人合作完成的，其中1965 年发表的研究可以被看作是波波娃系列实验的收官之作。 在此基础上，班杜拉完成了对攻击性、模仿学习、替代强化等几个具体议题的整合，形成了社会学习理论的整体架构。 总体上，这四个研究层层递进，全方位地探索了攻击性动作的模仿学习规律，并检验了替代强化的作用效果。 这种排列关系体现了班杜拉从具体的、独立的研究主题逐渐趋于整合的理论建构过程。因此，当我们分析波波娃实验的时候，需要将这四个研究串联起来考察，而不应该只关注其中某一个。

波波娃实验的基本范式包括三个主要环节。

在第一个环节，实验者安排某种场景，让参与实验的儿童能观察到一系列攻击性动作。 攻击性动作由专门的模特表演。 向儿童的呈现方式则有真人现场 表 演 （Bandura et al.，1961）、 通 过 影 片 呈 现（Bandura et al.，1963a，1963b，1965）以及由卡通人物表演等形式（Bandura et al.，1963b）。 攻击性动作的指向对象是一个叫波波娃的5 英尺高的充气玩偶；在卡通版本中，是一个拟人化的猫对波波娃的打击。模特表演的攻击性动作包括几个固定的模式：用（玩具）球棒击打、用脚踢、推倒并压住击打鼻子、抱起来抛向空中，并伴随有几个固定的口头攻击性词语：“打他”（Sock him）、“踢他”（Kick him）、“击倒他”（Hit him down）、“打飞他”（Throw him in the air）以及一个象声词“砰”（Pow）等。 在另一个实验版本中（Bandura et al.，1963a），攻击性动作是由一个叫Rocky 的成年男性对另一个叫Johnny 的成年男性实施的打击。 儿童通过一个5 分钟的短片观看Rocky 对Johnny 的攻击性动作。 这些动作包括：用一个橡胶球连续击打Johnny 数次，使劲踢飞一个充气的皮球，用飞镖投掷Johnny 的玩具汽车和动物。在做完这些动作后，Rocky 被玩具绊倒，Johnny 压在Rocky 身上试图打他。 但是Rocky 很快翻过来压住了Johnny 并用短棍击打他，用一个套索将Johnny困住并将他拽到房间的一个角落。

第二环节，实验者要激发起儿童的愤怒情绪。因为只有儿童被激发起适当的愤怒情绪，才可能在接下来的环节中表现出攻击性动作。 在第一个环节的观察学习结束以后，实验者把儿童领到另一个房间。这个房间里有很多吸引儿童的玩具，例如漂亮的消防车、火车头、战斗机模型等等。 实验者一开始告诉儿童可以玩这些玩具。 但是当儿童刚刚开始接触玩具时，实验者又告诉儿童这是她（实验者）最喜欢的玩具，她不让儿童移动它们，而是要将这些玩具预留给另外的小朋友玩。

经过第二个环节的情绪诱发，儿童被带到另一个房间。 这就是波波娃实验的第三个环节，在这里儿童的攻击性动作将被观察和记录。当实验者将儿童带到这个房间以后，告诉儿童，这里有很多玩具，他（她）可以自由玩耍。 在这个房间里，每一件玩具都按照固定的顺序和位置摆放，以消除玩具呈现方式对儿童行为的影响。 这里的玩具有攻击性的物品，例如在前面观察学习的环节模特使用过的橡胶棒、套索等，也包括非攻击性的玩具，如小车、小动物等。 最重要的是，这里有一个与之前观察的情景中一样的波波娃。

需要注意的是，在这个环节，儿童并不是完全独处的，实际上实验者并没有离开房间，只是会坐在房间远端的一角，假装忙着处理自己的工作。 对此，班杜拉的说明是，如果让儿童单独留在这个房间，很大一部分孩子不能完成实验。 儿童在这个房间里独自玩耍20 分钟，研究者通过单向玻璃观察、记录儿童的动作，并进行编码。每5 秒钟被分割为一个编码的时间窗，于是，20 分钟里包含了240 个编码时间窗。编码者并不知道在观察环节儿童所观察到的动作模式是什么。为了检验编码的信效度，部分儿童的动作（30%～71%）会被另一个观察者重复编码。 最终文献报告，两位观察者的编码结果的相关系数均超过0.9。

在第一个实验（Bandura et al.，1961）中，儿童现场目睹了模特对波波娃的攻击性动作。 实验检验了模特的性别对儿童的影响效应，表演攻击性动作的模特有男性和女性两个组别。 第二个实验（Bandura et al.，1963a）中，攻击性动作的呈现除了现场的表演之外，还增加了通过影片来呈现的方式。呈现攻击动作的影片还分为真人表演和卡通人物两种形式；第三个实验（Bandura et al.，1963b）中，影片是由两个男性成年人表演的真人之间的攻击性动作。研究还增加了替代性强化的成分，即在影片中，发起攻击的角色有得到奖励或惩罚两种结果。 研究者比较了模特遭遇不同结果对儿童攻击性动作表达的影响。 第四个实验（Bandura，1965）加入了无奖惩的第三种结果，即空白结果。通过比较替代性奖励和惩罚与空白结果之间的影响差异，研究者可以精确地评价攻击性动作的观察学习效果。

从第一个研究到第三个研究，都设置了不接受观察学习的空白控制组作为对照。 所有入组的儿童事先经过了一个研究者和幼儿园老师的攻击性特质评估，并且在性别和年龄等方面都做了匹配对应。除此以外，诸如实验者的引导语、房间的光照条件，模特的表演等细节方面的控制，都体现了班杜拉在实验研究中精致的实验设计和严格的条件控制。 所有这些实验控制都体现了班杜拉作为一个科学家的严谨的研究态度和专业素养。 一项成功的研究绝不是看上去那么简单的。

2.2 波波娃实验的结果与解释

经过四个实验研究，波波娃实验产生的结果数据量并不算很大，所采用的统计技术绝不复杂，但是每一项结果都耐人玩味。

表1 是第一个实验的数据表。

表1 1961 年波波娃实验的数据表

这个结果反映了模特的攻击性动作对儿童观察学习的显著影响。与非攻击性组及控制组相比，观看了攻击性动作的儿童表现出更多的攻击性动作。 进一步的分析还发现观察对某种特定动作模式的影响，例如，用球棒击打、用拳击打等动作受观察的影响效应非常显著。值得关注的是，儿童的非模仿性攻击性动作也受到了观察学习的影响。 与非攻击组相比，儿童观看了攻击性动作的表演后，会表现出更多的非模仿性攻击性动作 （χ2＝8.96，p＜0.02）。 这意味着，通过对攻击性动作的观察，儿童学习到的不仅仅是某种特定的动作模式，而是攻击本身。 即，攻击性动作的曝露，事实上提高了儿童的一般化的攻击性水平。

在讨论中，班杜拉仔细分析了攻击性学习与表达的性别差异。 首先，男孩的总体攻击性表达水平显著高于女孩；并且，模特的性别因素对儿童的表现也会产生显著的影响。 平均而言，男性模特的身体攻击动作对儿童的影响更大，而女性模特的言语攻击对女孩产生了更强的影响效应。 班杜拉援引了斯金纳、弗洛伊德等人的理论，把这种现象引向了关于社会与文化背景的讨论。 例如，女孩子常常被教导“女孩应该要有女孩的样子”，而另一方面，男孩子的攻击性动作则可能得到更多的鼓励。 在这样的文化背景中，由于社会赞许效应的影响，攻击性表达的性别差异被塑造出来了。 通过这样的讨论，我们可以看到，班杜拉的研究议题已经超越了经典行为主义的场域，超越了对个体行为表达的直接关注，转向了直接观察现象之外的文化、学习等因素。正是这种超越性赋予了班杜拉 “新行为主义者”的学术身份。

在接下来的两个研究中，班杜拉分别考察了文化现象（影视作品）（Bandura et al.，1963a）和社会赞许（替代强化）（Bandura et al.，1963b）对攻击性习得的影响。这两项假设都得到了实验数据的支持，所以，在1965 年发表的研究中，班杜拉将两方面的因素整合起来，集中地考察了影视作品中的替代强化对儿童攻击性习得的影响（Bandura，1965）。我们今天所熟知的班杜拉的波波娃实验往往指的是最后这一个研究。今天我们在谈论波波娃实验时，常常引用下图（图1）来展示实验的结果。

图1 波波娃实验的结果（源自网络）

图1 显示了影片的三种结局（奖励、惩罚和空白结局）对儿童攻击性行为习得的影响。 总体上，女孩表现的攻击性动作比男孩少。在这项研究中，影片中呈现了一个叫Rocky 的成年男性对波波娃的攻击性动作。 根据之前研究的结论，在观察学习中，模特的性别与儿童的性别之间存在显著的交互作用，即男性模特对女孩的影响显著低于对男孩的影响； 女性模特对男孩的影响显著低于对女孩的影响。 如果忽略性别的因素，平均而言，在模特受到奖励的条件下，儿童的攻击性动作显著高于模特受惩罚的条件。这个结果能显示替代性强化或替代性惩罚对儿童观察学习产生的影响。

根据这个结果，我们是否可以断言，对攻击性动作的替代性惩罚，能够有效制止儿童习得攻击性动作呢？一些致力于暴力影视作品创作的导演也声称，在他们的影片中虽然充斥暴力，但总体上是抑恶扬善的，最后坏人都受到了惩罚，因此，对儿童、青少年也会产生积极的影响作用。 真的是这样吗？

波波娃实验的最大贡献就在于，研究超越了可直接观察的现象而揭示了那些不可直接观察到的因素对儿童产生的影响。在上述结果中，我们不能忽视最右边的空白结局的条件。空白条件下，儿童表现出来的攻击性动作与奖励条件一样多。这表明，并不是替代性奖励提高了儿童的攻击性动作的表达，相反是替代性惩罚抑制了儿童的攻击性表达。 这就意味着，无论影片的结局如何，儿童都已经习得了攻击性动作，只是在某些条件下不表现出来而已。这个结果与托尔曼的潜伏学习研究的结果有异曲同工之妙。

今天的读者常常忽略了这项研究的一个细节：在儿童独自表现的20 分钟结束后，会有实验者对儿童的表现进行评论，其中一半的孩子得到了果汁奖励，以鼓励他们之前的表现，另一半的孩子没有奖励。 实验者会询问儿童，影片中的模特做了什么动作，说过什么话。 儿童的回顾性演示也会被记录，如图2 中黑色条形图所示。 这个结果显示，替代强化与个体获得直接的强化具有相等的效果。这是对替代强化作用的验证。更重要的是，这个结果进一步显示了，尽管一开始儿童表现出来的攻击性动作可能不多，但并不意味着儿童没有从影片中学习到攻击性动作。儿童观看了影片，无论影片的结局如何，儿童都学会了攻击性动作，而仅仅是没有表现出来，一旦受到强化，儿童都能表现攻击性动作，并且表达的次数都很高。

图2 1965 年波波娃实验结果

这样的结果揭示了儿童观察学习后那些“看不见”的变化。正是这些看不见的变化才是社会学习的核心价值所在。这些看不见的“东西”并不是不存在，而是一直潜伏着，当条件适当时就会表现出来。 所以，儿童如果观看了暴力影片，无论影片的结局如何，儿童事实上都学习了其中的暴力攻击性行为，一旦条件适当，这些暴力攻击性行为就可能表达出来。这对儿童身心健康成长是极为不利的。

正是基于这样的考量，1968 年，美国正式颁布法令实施电影分级制度，即R18，对面向儿童和青少年的影视作品做出了严格的限制。 这体现了心理学研究对整个社会的责任和担当。

2.3 从行为主义到认知主义

波波娃实验的结果揭示了某些 “看不见的东西”。这些看不见的东西除了让社会公众以及政府意识到儿童成长过程中社会学习和文化环境的重要影响之外，它们还推进了心理学从行为主义向认知主义的跨时代性发展。

行为主义的思想根基可以追溯到巴甫洛夫的经典条件反射理论。巴甫洛夫是一个极端的取消论者，否认“心灵”存在的意义。 经典条件反射理论用神经活动的特征解释了全部心理过程的意义。 詹姆斯的机能主义采取了相对柔和的还原论观念，将心理或意识活动“还原”为身体的机能。在此基础上，华生再次以激进的“取消论”策略，将心理学的研究完全限定在可观察、可测量的外部行为的基础上。 因此，心理或意识等内容事实上被还原为身体的动作。 这些动作可以是肉眼可以观察的整体性活动，即行为；也可以是“潜在皮肤之下”的肌肉、腺体以及神经的动作，即反射。 基于行为主义的理念，心理学的研究在科学化的进程上迈进了一大步。直到今天，依然有相当大一部分心理学研究是在这样一种理念指导下开展的，例如当下盛行的认知神经科学的绝大部分研究，都在用神经活动的特征来描述“认知过程”，也就是，将心理过程或认知过程“还原”为神经细胞或神经递质的活动特征。

从詹姆斯的还原论到华生的取消论，再到今天认知神经科学的新还原论，用身体动作来解释心理活动特征的做法，所遭遇的理论困难从来没有减少。只不过，因为当代认知神经科学的研究将观察的空间尺度扩展到了分子或离子水平，时间尺度则以毫秒为单位。 这些精确的测量指标似乎给心理学的研究提供了“科学”的保障。其实并不如此，观察尺度的改变并没有产生观察现象和心理现象之间的因果性。从行为主义到认知神经科学，研究者所观察到的现象与他希望探索的心理学问题之间只能进行相关性分析。观察数据本身并不能支持因果性推断。这正是20 世纪20～30 年代兴起的新行为主义和20 世纪60～70 年兴起的认知主义希望在经典行为主义那里寻求突破的问题。

托尔曼和班杜拉年龄相差近30 岁，但二人都是新行为主义的代表人物。因此，新行为主义不是一个时间性的概念，而是对理论和研究的基本预设的规定。与经典行为主义相比，新行为主义努力用科学实验的方法去探索直接观察不能企及的那些“东西”。经典行为主义只考察那些可以被观察到的现象，例如，巴甫洛夫观察食物、铃声与狗的唾液分泌之间的关系；华生观察声响、豚鼠和小阿尔波特情绪反应之间的关系； 认知神经科学观察输入刺激与大脑特定部位神经活动之间的关系。 所有这些信息都是可以被观察的对象，尽管观察的尺度不一样，但这些内容都可能被赋予某一个或一些物理事件。

新行为主义和认知主义则希望考察在直接可观察的视界之外，属于心理活动本身的那些变化。这种期望在经典行为主义者以及还原论者看来是极难以理解的。因为，如果心理过程不能被还原为一系列物理事件（神经活动），那么它们只能是与物理事件分离的纯粹的精神事件（二元论）。实际上，新行为主义和认知主义正是希望脱离这种要么还原论、 要么二元论的矛盾，用科学的方法来探索心理过程。 例如，托尔曼通过改变强化开始的时间，发现了小白鼠在走迷宫中的“潜伏学习”。 潜伏学习就是小白鼠已经发生了的学习，但没有表达出来。因此也是不能直接被观察到的。潜伏学习只有在适当的条件下，比如出现了新的强化刺激，才会表达出来。而小白鼠在后期的强化条件下所表达的只是某一种活动特征，并不是潜伏学习本身。 因此，在整个过程中，潜伏学习本身是不能被观察到的，它只能在前后两次强化之间的活动特征差异中体现出来。 这就是新行为主义超越经典行为主义的关键所在。

班杜拉的波波娃实验最终比较了替代强化、替代惩罚和空白条件之间的差异，从三种条件之间的差异中“发现” 了儿童在观察过程中发生的潜在变化。这种变化也是不能被直接观察到的。新行为主义正是通过对“看不见的东西”的探索，逐渐脱离了经典行为主义的桎梏，转而助推了认知主义的进程。认知主义学习了行为主义的科学研究范式，通过理论假设的设置和实验设计的精确控制，用科学手段探索了心理过程中那些“看不见的东西”。例如，心理旋转的研究、短时记忆信息提取方式的研究等等。其研究的对象是纯粹的心理过程，并不能直接地对应于某一些物理的或神经的活动。 研究者之所以能够通过可计量的指标探测这些“看不见的东西”，是先要有一个理论假设，即，什么样的物理活动的改变能够表征我们将要探讨的心理过程，如反应时、正确率，或者肌肉或神经活动的强度等。事实上，研究者是先假设了一个心理－物理函数，然后再通过实验数据来验证这个函数。也就是说，认知心理学的研究应该是理论驱动的，先有理论假设，建立函数模型，再经过实验事实来检验模型和假设。所以，认知心理学的研究归根结底是基于数学的考量。

3 小结：伦理的迷思

总结起来，波波娃实验是班杜拉个人的理论建构的重要研究基础，并实际参与了社会公众以及政府的管理和立法决策，在心理学的学科进程中，助推了理论研究从行为主义向认知主义的转向。因此，波波娃实验作为一个实验范式，以及作为心理学研究影响社会现实的象征性符号，在心理学史上具有极其重要的史学意义。但是，当我们再次回顾这一系列的研究时，也不应该忽略它们留下的研究伦理的争议。

波波娃系列实验一共邀请了314 名儿童参与，男女各半，参与实验时平均月龄51 个月。 其中218名儿童在实验中观看了成年人表演的攻击性动作，所有儿童在实验进程中都会经历一个愤怒情绪诱发的环节。 但是在文献中我们没有看到实验者如何在实验结束后重新管理儿童的情绪。其次，根据实验的结论，儿童一旦目睹攻击性的表演，无论现场观看还是通过影片观看，就习得了攻击性动作，并且这种学习还可能泛化为一般性的攻击性。 儿童可能不会即时表达出来，但是在适当的条件下，例如有事后的强化条件，儿童就会表现出很高的攻击性水平。 于是，所有参与过这项研究的儿童，尤其是其中观看了攻击性表演的儿童，习得了攻击性动作，甚至可能泛化到一般化的攻击性。 文献中也没有介绍实验者有没有后续工作来消除这些观察对儿童将来发展可能造成的不良影响。

因此，波波娃实验的发表体现了特定的时代性意义。如果按照今天研究伦理的要求，这一系列研究恐怕很难通过前期的伦理审查。 即便研究者做了足够的保护性措施，通过了伦理审查并开展了实验，在研究报告中也应该详细报告对被试的保护和补救措施，否则文章将无法通过审稿人的质疑。研究伦理的规范性也是逐步发展起来的。 研究伦理的限制是为了在研究过程中以及之后更有效地保护研究参与者的安全和权利，这种设置的最终目标是保护研究本身。

50～100 年前的这些经典研究固然难以满足今天严格的伦理要求。 正如我们今天会批评华生的小阿尔伯特实验有悖伦理原则，但却不能拒绝他关于情绪的条件反射习得理论； 巴甫洛夫的经典条件反射实验在今天也未必能通过伦理审查。 类似的例子还有不少，这些历史上的经典研究一方面为我们开启了一个又一个创造性的理论体系，另一方面也留下一些缺憾。 也正是这些缺憾时时警醒着今天的研究者应该努力将自己的研究做得精益求精。

这也是波波娃实验的又一个历史性意义吧。