高中古诗词群文阅读主题的设计

钱垠

内容摘要：群文阅读是当前语文教学的重要发展方向之一;而设计一个好的讨论主题贯穿始终，是实现群文阅读教学有效化的前提。在本文中，笔者将以部编版高中语文必修上册第三单元为例，从“存异”和“求同”两个方面展示如何以选文的文体特征为抓手，来提出切中要害且有討论价值的主题，从而实现高中古诗词群文阅读主题设计的突破。

关键词：群文阅读 高中语文 古诗词教学

群文阅读，是当前语文教学的重要发展方向之一。群文阅读的概念有广义和狭义的区分。广义的群文阅读是指阅读者通过各种平台获取信息;而狭义的群文阅读主要指“一种教学方式，即在一节课里，以学生自主、合作、探究为主线，教师结合教材及课外读物，以一定议题为依托，以粗读、略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣，进行多到三五篇、甚至七八篇的多文本阅读教学。”[1]在语文教学的领域，我们所指的“群文阅读”主要是从狭义的层面来讨论。

通过分析群文阅读的定义，我们可以发现，设计一个好的讨论主题贯穿始终，是实现群文阅读教学有效化的前提。“群文阅读是指以主题为统摄，对阅读文章进行重新排布，按照主题与文章之间的关联，形成一对多和多对一的阅读教学序列的阅读活动。”而其中，“一对多，是指在一个主题的统筹下，多篇相关文章进行关联，形成一定的阅读次序，促进阅读方向、深度与浅度等内容的结合。”[2]

那么，一个好的群文阅读主题，应该具有怎样的特征呢？有人指出，“群文阅读教学在组织议题方面有一点值得关注的地方，即议题应是开放性的且具有讨论价值的，是教师与学生、学生与学生、学生与作者之间研究讨论的基础。换言之，议题是群文阅读教学的中心，在群文阅读教学中占据着绝对的指导地位。”[3]

然而，如何做到使主题“开放且有讨论价值”，是一个非常值得教师思考和钻研的问题。笔者看来，在群文阅读的主题设计方面，有一个非常好的突破口——从构成任务群的文本的文体特征入手。接下来，笔者将以部编版高中语文必修上册第三单元为例，来详细阐释如何抓住文体特征实现高中古诗词群文阅读主题设计的突破。

一.求同存异

部编版高中语文必修上册第三单元所选篇目均为中国古代诗词。首先，我们需要梳理出这些篇目在文体特征上的异同点。

首先，这些篇目都是诗歌，并且都是中国古代诗词。也就是说，这些篇目首先都具有诗歌文体的一般特征——比如抒情性;同时也具有中国古代诗词的普遍特点——比如抒情的间接性。

然后，我们发现，本单元所选的诗歌篇目在创作时间上跨度极大，在具体的诗歌体裁上也种类繁多，具体梳理如下：

《短歌行》，作者曹操，年代东汉末年，体裁为四言古诗;

《归园田居（其一）》，作者陶渊明，年代东晋，体裁为五言古诗;

（以上为第7课内容）

《梦游天姥吟留别》，作者李白，年代唐，体裁为七言歌行;

《登高》，作者杜甫，年代唐，体裁为七言律诗;

《琵琶行（并序）》，作者白居易，年代唐，体裁为七言歌行;

（以上为第8课内容）

《念奴娇·赤壁怀古》，作者苏轼，年代北宋，体裁为词;

《永遇乐·京口北固亭怀古》，作者辛弃疾，年代南宋，体裁为词;

《声声慢》，作者李清照，年代南宋，体裁为词。

（以上为第9课内容）

接下来，我们将根据以上梳理结果来制定具体的群文阅读主题。

二.存异：探究不同诗歌体裁抒情风格的差异

本单元已经将这八首诗词分为了3课。首先，我们可以依据教材上现有的划分，以“存异”为主题，在每一课的内部进行比较，探究不同诗歌体裁抒情风格的差异。

第7课的内容为《短歌行》和《归园田居》。这两首均属于近体诗诞生之前的古体诗。古体诗的基本特征就是格调高古，在声律方面没有近体诗那么严格，因此有时显得比较自然。具体来说，《短歌行》为四言乐府诗。从《诗经》传承下来的四言诗节奏铿锵、沉稳，很适合表达豪迈、古朴、苍茫的情感。而曹操当时作为一个手握大权、正待成就霸业的领袖，用这种沉稳古朴的体裁唱出“周公吐哺，天下归心”的渴望可谓相得益彰。

中国的五言诗一般被认为诞生于东汉的文人群体，是文人用来自由抒怀的产物，《古诗十九首》更是以其清新自然的抒情风格历来为人所赞颂。同时，相较于四言诗，五言诗的节奏也更为舒缓，更适合用来表达怡然自得的情绪。因此，陶渊明的《归园田居》，也正是继承了这种汉魏文人五言诗传统的佳作。陶渊明本身就是出身于世家的文人，家道中落、仕途不顺，又一心向往田园。因而，当其刚刚回归田园之时，自然身心舒畅，优哉游哉，“榆柳荫后檐，桃李罗堂前”，清新自然、节奏舒缓的五言古诗与此时陶渊明所处的环境与心境都是相洽的。

第8课的三首诗歌虽然均为七言诗，但其体裁也并不尽相同。从五言到七言，是中国古代诗歌的重大发展——每句七言，意味着诗歌内容可以更充实、节奏可以更多变、音韵可以更婉转;但同时，创作难度也更大。《梦游天姥吟留别》是李白的七言歌行。虽然是七言诗，但其更是一首歌行体。什么叫歌行体呢？明代徐师曾在《文体明辨序说·乐府》中这样说：“放情长言，杂而无方者曰歌;步骤驰骋，疏而不滞者曰行;兼之曰歌行。”也就是说，歌行体其实是一种乐府诗体裁，属于古体诗，并且具有“放情”和“驰骋”两大特点——通俗而言，就是流畅地推进、畅快地抒情。了解到歌行体的这些特点，我们就知道为什么李白钟情于七言歌行体的写作了——既有七言诗内容丰富的优点，又有歌行体自由、畅快、肆意的优势;这些特征刚好可以满足李白丰富、激烈而浪漫肆意的情感表达需求。

那么，是不是所有的七言歌行具有这些特点呢？并不。白居易的《琵琶行》刚好为我们提供了七言歌行的另一个样板。白居易的《琵琶行》与李白的《梦游天姥吟留别》一样，都具有七言歌行的鼻祖——赋所具有的的长于铺陈、描写的特点，但其在抒情方面则要压抑、低沉得多。考虑到白居易谪居九江的特殊处境，《琵琶行》会有这样的抒情风格就不足为奇了。其实，如果进一步深挖的话，这两首七言歌行风格的差异，更是折射出整个唐王朝由盛转衰的历史变迁——此时已经从昂扬的盛唐时代进入了相对收敛的中唐时代，而不同时代的诗风也是往往与其时代气质相关的。可见，即使是相同的体裁，我们也仍然需要结合具体背景“知人论世”来具体分析。

第8课还入选了杜甫的《登高》。这是一首成熟的七言律诗，也是杜甫晚年沉郁顿挫诗风最终形成的经典之作。通过与其他两首七言歌行进行比较，我们发现创作有着严格的格律要求的七言律詩，即使在抒情方面受到的束缚要大很多，但若能像杜工部这样有着炉火纯青的功底、呕心沥血的付出、点铁成金的构思，还是能在情感的丰富度、厚重度上取得空前的突破，写出有着“八层意思”的“万里悲秋常作客，百年多病独登台”那样的名句。也正是因为七言律诗在格律上的要求是最严格的，因此诗人才不得不“带着镣铐跳舞”，从而让情感的抒发更加精致、丰富。

第9课则入选了两宋最有代表性的三位词人的词作。在这里我们首先要明确词这种诗歌体裁相对于古体诗和近体诗的不同之处。词，最早作为一种俗文学而诞生，后被文人接受，但仍然保留了其语言相较于诗要更为通俗的特点;而通俗的语言则往往使其情感表露更为真切自然。同时，词作为一种每句字数不一的长短句，正如第9课的学习提示所说，“与律诗相比，词的声韵、句式、节奏等有着更多的变化，显得更为自由灵活”;再加上柳永大力发展了词的铺叙手法，苏轼又将散文的创作思路入词，在这些大词人的创作下，词最终成为了一种融记叙、描写、抒情、言志于一体的雅俗共赏、情致婉转的文学体裁。

而第9课的这三首词则刚好体现了词的以上特点。《念奴娇·赤壁怀古》中雄奇壮丽的长江风光描写历来为人所称道，而苏轼所传达的“人生如梦”的慨叹又与其散文《赤壁赋》的意旨无二。而《永遇乐·京口北固亭怀古》则体现了词在抒情方面的曲折性。辛弃疾在这首词中所体现的情感时起时伏：从“英雄无觅孙仲谋处”的豪迈，到“风流总被雨打风吹去”的失落;从“气吞万里如虎”的雄壮，到“赢得仓皇北顾”的凄凉;更有“烽火扬州路”和“一片神鸦社鼓”的不堪回首——可谓一唱三叹，跌宕起伏。最后，李清照在《声声慢》中则大量采用宋元口语，巧妙成韵，生动地表现出凄凉落寞的处境，体现了词这种体裁雅俗共赏的特点。

三.求同：中国古代诗歌抒情的共性

在探索完不同诗歌体裁抒情风格的差异之后，我们还可以继续以“求同”为主题，在整个单元的框架内，进一步探究不同体裁的中国古代诗歌抒情特征的共性。

钟嵘在《诗品序》中说，“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏。照烛三才，晖丽万有，灵祇待之以致飨，幽微藉之以昭告。动天地，感鬼神，莫近于诗。”可见，抒情是中国古代诗歌的最重要创作目的，而抒情性则是中国古代诗歌的最显著特征。第三单元的这8首诗歌，除了在具体的抒情风格上各自有别之外，其实也体现了许多中国古代诗歌抒情性的普遍特征，这里列举几项：

1.借助意象渲染情感：

中国古代诗人往往不喜欢过于直白地直抒胸臆，而是转而描绘各色意象、营造种种意境来渲染气氛;气氛渲染好了，往往情感也就不言自明了。比如，《短歌行》中的“月明星稀，乌鹊南飞”，《归园田居》中的“暧暧远人村，依依墟里烟”，《登高》中的“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，《琵琶行》中的“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”，《念奴娇》中的“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”，《声声慢》中的“满地黄花堆积，憔悴损”，等等。

2.以他人自比言志：

中国有着悠久的历史文化，许多仁人志士的事迹都令古代诗人们心生向往。因此，他们在表达自己的志向时，往往喜欢用典，借表达对历史人物的景仰、向往、惋惜等感情，来投射自己的形象，表露自己的志向。例如，《短歌行》中曹操以周公自比，表达了自己会像周公那样谦逊爱贤、从而一统天下的决心;《念奴娇》中苏轼赞叹周瑜年轻有为，对比之下，传达出自己遭遇人生坎坷的无奈;《永遇乐》中辛弃疾先是表达了对刘裕功业的钦佩，又批判了刘义隆的好大喜功惨遭失败，最后更是以廉颇自比，表现了老当益壮却壮志难酬的沧桑。

3.抒情的间接性、含蓄性与曲折性：

中国古代诗人群体有着丰富、浓烈而曲折的情感，但他们往往不会将这些情感尽皆宣泄在创作中，而是在传达出自己纠结心境的同时，采取留白的形式，恰到好处地止笔，留给读者想象空间。前文中的“借助意象渲染情感”和“以他人自比言志”其实就是中国古代诗歌抒情的间接性与含蓄性的体现。

除此之外，我们还会发现，中国古代诗歌中的感情往往不会从头到尾一成不变，而是有着曲折的变化过程。比如，《短歌行》中曹操也有对人生的慨叹、迷茫，但最后回归到雄心壮志;《归园田居》中的从“误落尘网中”的后悔到“复得返自然”的满足;《梦游天姥吟留别》中既有梦中的烟霞璀璨，又有梦醒之后的现实的苍凉;《琵琶行》中，先是沉浸在音乐中的痴迷，再来是对往昔繁华的追忆，最后是司马青衫的凄凉……还有上文中提到的辛弃疾在《永遇乐》中先后传达出的仰慕、向往、惆怅、气愤、惋惜、壮志难酬等诸多复杂感情，等等。这些曲折的情感脉络是诗人曲折的心路历程的真实反映，极大地增添了中国古代诗歌的审美价值。

以上，笔者已经从“存异”和“求同”两个方面展示了如何以文体特征为抓手，来提出“开放且有讨论价值”的主题，从而实现高中古诗词群文阅读主题设计的突破。当然，群文阅读本质上是比较阅读，我们还是得先把单篇文本读透，只不过同时还得有比较思维、整体思维，不能再像以前那样一叶障目。同时，这也对教师的驾驭能力和文史素养提出了较高要求。

在具体的课堂落实环节，“存异”的部分可以先让学生从感性的角度出发，自主发掘不同文体的诗词作品的抒情特征;接下来，在学生感性阐发的基础上，教师可以在理论层面对中国古代主要诗歌文体的相关知识进行总结，实现“现象→本质”的跃迁。而“求同”的部分则可以在“存异”已经探讨完毕的基础上，由小组研讨解决。每个小组可以围绕中国古代诗歌抒情的某一种共性进行探究，并在单元篇目的基础上进行课外拓展，最后形成研究报告进行展示与发表。这样不仅能让学生对中国古代的主要诗歌体裁及其特征有了较为全面、深刻的把握，还进一步培养了学生的抽象思维能力、探究能力、合作能力和迁移能力。

除了诗歌板块，其他文体的群文阅读（例如小说、散文、戏剧），教学时也同样应该注意把握其文体的本质特征，这样才能做到设计的主题切中要害。

参考文献

[1]李桂芳.基于群文阅读的高中语文单元整合教学方式及实施策略[J].教育科学论坛，2021，（17）：50-52

[2]张兴三.基于语文核心素养的高中群文阅读教学策略研究[J].教育观察，2021，10（03）：114-116

[3]卢佳旭.群文阅读教学下语文教师的新要求[J].文学教育，2021，（05）：110-111

（作者单位：长沙市雅礼中学）