微观政治视角下的教师个人解释框架与专业脆弱性

祝刚 王语婷 申亮 程力

编者按：格特·凯尔克特曼（Geert Kelchtermans）是比利时鲁汶大学（University of Leuven， KU Leuven）心理与教育科学学部教授，同时担任鲁汶大学创新、教师与学校发展中心的主任（Centre for Innovation and the Development of Teacher and School）。他还是卑尔根大学（挪威）、奥卢大学（芬兰）和林茨大学（奥地利）以及悉尼大学的客座教授。Kelchtermans教授的研究专注于个体教育专业人士（及其传记）与组织和制度背景之间的复杂互动以及定性研究方法。他的主要学术专长包括：政策实施、教师专业发展（包括入职培训和在职培训）、学校发展与教育创新、学校微观政治、教学和教育领导的情感维度以及解释性研究方法（聚焦于叙事—传记研究方法）。他在众多国际知名教师教育类期刊上发表了大量围绕上述主题的经典论文和著作章节，在教师教育研究领域做出了大量原创性学术贡献。Kelchtermans教授主持过教师教育与教育创新领域的多项课题研究，如“职前教师专业发展：入职期间的时间与关系”“教师入职培训：通过参与网络进行专业发展”等。作为一名全球知名的教师教育研究学者，Kelchtermans教授担任多本知名国际教育类期刊的编委，如《教学与教师教育》（Teaching and Teacher Education）、《教师与教学：理论与实践》（Teachers and Teaching： Theory and Practice）等。为此，笔者对凯尔克特曼教授在上述研究领域进行了深入、细致的学术对话与反思，以期促进国内学者从微观政治学等新的理论视角来透视教师专业发展的多维性与复杂性。

关键词：个人解释框架；专业自我理解；主观教育理论；叙事—传记研究方法；微观政治视角；教师专业脆弱性

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系全国教育科学“十三五”规划国家重点课题“新时代提高教师地位的政策体系研究”（课题编号：AFA200007）、中央高校基本科研业务费项目华东师范大学人文社会科学青年跨学科创新团队“教师专业学习与评价创新研究”课题（课题编号：2021QKT012）阶段性研究成果。

访谈者：Kelchtermans教授，您好，非常感谢您接受我们的采访。您对个人解释框架的概念有深刻的理解，其中包括专业自我理解和主观教育理论。您能解释一下这个概念及其含义吗？

Kelchtermans：作为一名研究人员——同时也是教师教育者和在职培训师——我对教师发展这一主题很感兴趣。根据我的研究结果，教师发展是一个持续不断的学习和发展过程，是教师与环境有意义互动的结果。这种发展不仅突出体现在教师的行为中，也可以从教师实际开展教学和其他专业活动的方式中观察到。同时，这与研究中所谓的“教师思维”运动是一致的，因为教师发展也会影响教师的“思维”，由此我引入了“个人解释框架”的概念。这个框架指的是心理表征、认知、图像等等共同构成的一个镜头，教师通过这个镜头感知、理解他们的工作情况，并在此引导下采取行动。在个人解释框架这个概念中，每个词组都很重要。“框架”意味着它是一个思想、信仰、知识等的连贯结构；“个人”意味着它与个体的特定经历相关，并具有个人特质；同时，它也是“解释”性的，强调了教师思维方式的核心思想，即教师的行为受其心理表征或认知的引导。

在我的叙事传记研究中，我从叙事资料中重建了这些个人解释框架，并对其进行了进一步的分析。我得出的结论是该框架包括两个重要而相互交织的领域：一是专业自我理解，二是主观教育理論。自我理解是指教师对自己作为教师的观念和职业认同感。事实上，我选择避免“认同”这一概念，因为在不同的理论背景下它有很多不同的含义，更重要的是，它仍然有一个本质主义式的内涵。按照我的叙事传记方法，我认为人类是在叙事中建构他们对自身和世界的理解的，而不是代表他们深刻真实的静态自我的一些基本而不可改变的“本质”……但这是另一个理论上的争论。

回到自我理解，我进一步确定了构成教师自我概念的5个不同组成部分：自我形象、自尊、工作动机、任务感知和未来展望。自我形象是教师的描述性成分，是教师将自己塑造为教师的方式。这种形象主要建立在自我认知的基础上，但在很大程度上也建立在他人的反馈上（例如学生、家长、同事、校长等的评论）。因此，自我形象也受到他人感知方式的强烈影响。

与自我形象密切相关的是自我理解的评价成分——自尊。自尊是指教师对自己实际工作表现的评价（我作为一名教师的工作做得如何？）。同样，来自其他人的反馈很重要，但这些反馈是经过过滤和解释的。一些人的反馈会被认为比其他人的反馈更相关、更有价值或更重要。因此，特定的个人或群体被主体定义为更“重要的其他人”。对大多数教师来说，学生是第一个也是最重要的反馈来源，因为他们是教师及其教学的最终存在理由。甚至可以说，只有学生和学生的存在才能使教师成为一名教师，才能使他/她实施教学。自尊进一步指情感在教学中的重要性。积极的自尊对于在工作中感到自在、体验工作满意度和成就感以及作为一名教师的幸福感至关重要。然而，这些积极的自我评价是脆弱的，随着时间的推移而波动，必须一次又一次地重新建立。

作为评价成分的自尊必须被理解为与自我理解的规范成分——任务感知交织在一起。这包括教师对于专业计划的构成以及任务和职责的想法，以便做好工作。它反映了一名教师对这个问题的个人回答：我必须做什么才能成为一名合格的教师？为了让我感觉自己做得很好，我必须完成哪些基本任务？我认为什么是合法的职责，我拒绝接受什么是“我的工作”的一部分？

任务感知反映了教学与教师不是中立的，而是充满了价值选择和道德判断。任务感知包含了关于什么是好的教育的根本信念，关于一个人为了公正对待学生的道德义务和责任。当这些根深蒂固的信念受到质疑时——发生这种情况的风险总是存在的——教师们会觉得作为教师的自己受到了质疑。评价体系、新规定和教育变革的呼声与教师的任务感知不同或相矛盾，都会深刻影响教师的自尊、工作满意度等，教师感到自己作为一个人和一个专业人员的道德操守受到质疑，这种情绪的影响非常强烈。

工作动机（或动机成分）是指促使人们选择成为一名教师、继续教书或放弃教书的动机或动力。任务感知以及允许教师按照个人规范程序工作和行动的工作条件是工作动机的关键决定因素，這一点很容易理解。然而，值得注意的是，选择教师职业的动机可能会随着时间的推移而发展。尤其是中学教师，我经常发现他们的动机发生了变化。他们中的大多数人最初进入教学领域是因为对学科的热爱和兴趣；然而，随着时间的推移，一些人逐渐认识到他们的工作、存在和行动对学生来说也是有意义的，这不仅仅是因为他们是学科知识的合格来源。对于那些正在为自己的人生计划、个人认同和成长而挣扎努力的年轻人来说，这意味着一些东西；换句话说，在更广泛的教育意义上，他们的个人身份对学生来说有着重要意义，这成为他们职业生涯中一个非常激励人心的因素，也是工作满意度和积极自尊的来源。

最后，自我理解还包括一个时间因素：未来展望揭示了教师对未来工作的期望（“未来几年我如何看待自己作为一名教师，我对此有何感想？”）。这一部分也明确地提到了自我理解的动态特征，它不是一个静态的、固定的身份，而是一个感知与建构的持续互动过程的结果。因此，它也表明了时间性是如何渗透自我理解的：一个人在当下的行为受到过去有意义的经历和对未来的期望的影响。教师总是处在他/她的生命中某个特定的时刻，有着特定的过去和未来。

同样，主体性教育理论这个概念中的所有词语都是重要的，并且是有意选择的——指的是作为教师个人（“主体性”）关于广义“教育”的知识和信念的连贯系统（“理论”）。这种主体性教育理论是指教师知道该做什么、拥有如何应对特定的挑战和情况的专业知识。换言之，这是他们对“我应该如何应对这一特殊挑战或情况”以及“为什么这种解决方法是有效的或积极的”的回答。“主体性教育理论本身代表了专业学习和发展的结果，其基础是学习、实践经验、教师认为对他或她来说是‘真实’‘有效’的反思，以及他们如何利用这些知识来判断情况并在实践中作出如何行动的决定”。

访谈者：那么，教师个人解释框架是否对政策制定者或领导者的专业需求起到中介作用，或对教育改革的呼声起到中介作用？

Kelchtermans：是的。这些概念进一步解释了在专业实践中意义形成的真正基本过程。在整个职业生涯中，教师都面临着改变的要求，新的任务、新的责任……但是，正如教育创新研究中充分体现的那样，教师会理解这些呼声和要求，解读它们，并熟练地应用于他们特定的职业情境，他们会问这样的问题：这些要求怎样影响我的日常实践？他们希望我改变吗？改变到什么程度？这些要求是否符合我个人对良好教育和教学的信念？是否符合我作为专业人士的任务感知和自尊？如果不符合，我该怎么办？完全改变自己去符合要求，做出预期的改变？还是寻找一种方法来修改它们，有选择性地满足一些需求而不是所有的需求？……因此，这种意义的理解对于教师处理变革的要求至关重要。因为教师具有专业精神和责任感，对他们来说，实施教育创新不仅仅是执行别人的命令和决定。即使他们真的想遵守，他们仍然必须根据学校和课堂的特殊条件和特点来解释和转化这种要求。正如加拿大学校变革著名学者、多伦多大学安大略教育研究院前院长、荣休教授迈克尔·福兰（Michael Fullan）的重要著作《教育变革的意义》（The Meaning of Educational Change）的标题所说，理解创新的实施需要抓住“教育变革的意义”。而且更复杂的是，这种意义的形成或解释不是中立的，而是充满价值选择的。我把教育创新定义为追求真实意义的、多层次的、系统的教育革新。然而，每一次要求变革的呼声都雄心壮志地声称是一种进步，都意味着一种关于教育中什么是“好”或“更好”的规范观念。这意味着一个道德或伦理立场：什么是学生的最大利益？为什么？由谁来决定？

访谈者：在研究方法上，您在教师教育研究中采用了叙事传记的方法。您能解释一下这个方法及其含义吗？

Kelchtermans：这是一个好问题。事实上，教师教育的叙事传记方法以及由此延伸的教师发展，不仅仅是一种方法论视角，它也为解决教师发展问题提供了理论立场。首先，叙事是教师谈论工作经历的一种语言类型。在与教师们的会面中，当谈话转到他们的工作生活时，他们开始讲故事。正如波尔金霍恩（Polkinghorne）所说：“叙事是一种话语结构，在这种结构中，人类的行为接受了它的形式，并通过它具有意义”。换句话说，叙事是理解教师经历和发展的有力途径。“理解”这个词也很重要：故事并不能揭示严格的事实，而是教师体验、解释和理解特定情境的方式，而这种解释或意义的形成会影响他们的行为方式。

此外，叙事还将事件和经历置于特定时间和地点的语境中：叙事是指发生在“某处”和“某个时间点”的事件或经历，这就是“传记”的来源。语境不仅要从空间上理解，还要从时间上理解。人类存在的根本特征是时间性：我们在某个特定的时刻出生，在某个时间段内生活，最后死亡。这意味着我们在当下的行为、经历和意义的形成，受到我们的过去（一直到现在的生活）以及我们对未来的期望的影响。所以，虽然关于叙事传记视角还有很多值得分享的观点，但我认为最重要的观点是，教师对自己经历的叙述——当然也包括他们对自己作为教师的看法——为试图真正理解作为一个意义建构过程的教师发展提供了一个强有力的切入点，同时充分发挥了人类生活传记的研究价值。

在方法论上，我使用了不同形式的叙事式访谈，访谈者试图提供叙事触发点，让受访者（教师）通过叙事回顾和分享经验。我们转录这些故事，然后进行解释性分析——这与其他定性方法中使用的技术非常相似：逐字记录，描述性和解释性编码，编写解释性分析并提供给受访者进行验证。这是一种耗时的方法，但非常有效。此外，它还有一个很大的优势，那就是对于教师来说，讲故事本身就是一种激励和回报。教师们真的很享受有人仔细聆听他们工作生活的经历。有时候，参与访谈，回顾和讲述他们的经历，甚至让他们觉得这是一个专业学习和了解自身实践发展的机会……

访谈者：我想这可能与微观政治视角有关？您有许多关于教师专业发展的优秀著作，从微观政治的角度来看，您能详细阐述一下吗？

Kelchtermans：关于规范性问题的决定牵涉到权力问题以及可能涉及的不同利益方。或者换言之，它揭示了教育创新，更普遍地说，在教学和教师发展中不可避免的政治维度。为了探索和界定这些权力、控制和影响的问题，我采用了学校的微观政治视角，建立在霍伊尔、鲍尔和布拉斯等人提出的学校微观政治视角的基础上。霍伊尔指出，学校的微观政治指的是“组织环境中的个人和团体寻求利用其权力和影响力资源来促进其利益的全部策略”。在工作中，我对理想工作条件的概念很感兴趣：“对于什么样的工作条件是理想的、什么样的工作条件是做好工作所必需的，教师和校长的观点既有共性，也有各自的独特之处。‘好’则意味着有效（就学生的学业成绩而言）以及教师和校长的个人满意。这些理想的工作条件构成了教师和校长的职业兴趣。因此，微观政治行动是教师和校长努力建立理想工作条件的干预措施，在受到威胁时予以保护，或在失去时予以恢复”。我们发现，理想的工作条件可能与以下因素有关：物质和基础设施（物质利益）、工作场所的社会关系质量（社会职业利益）、个人在组织中的地位或角色（组织利益）、良好教育的规范性观点（文化-意识形态利益）以及个人的任务感知，或更广泛地说，个人可成为的教师类型（自我利益）。因此，微观政治视角有助于我们意识到教学、教育改革以及教师发展中的权力和利益问题。

访谈者：那么，这意味着教师发展涉及某种形式的“政治学习”？

Kelchtermans：确实如此。打个比方，根据我们的研究，我们认为教师应该培养“微观政治素养”（Micropolitical Literacy），学习根据不同的利益和权力过程来“解读”情境，学会参与和应对情境，并以此（重新）书写情境。事实上，作为个人主观教育理论的一部分，培养这种微观政治素养是初任教师在入职阶段，即工作的头几年必须处理的主要问题之一。

访谈者：这听起来是个困难的挑战。有没有办法促进或支持这种“政治学习”？

Kelchtermans：的确，这是一个相当大的挑战，而让初任教师感到更困难的是，他们还没有真正学会将微观政治视为工作中不可避免的一部分。他们首先需要了解的是，微观政治无所谓好坏，只是客观地存在于每个组织和学校之中。任何教师教育课程都应包括学习如何看待和理解与学校教育中有关道德的权力和利益的动态关系。就像职前教师学习学科内容或教学策略和技能一样，他们需要了解学校作为组织的特点和动态：领导、合议、结构规则等等，还有权力、权威、利益以及它们如何影响日常工作条件。当职前教师没有为工作的组织和微观政治方面做好明确准备时，他们要么保持盲目、天真，要么将之理解为他们身边人所处学校的不幸而偶然的特征。更糟糕的是，将之视为一种会破坏工作动机，并使他们离开教学岗位的恶劣条件……虽然我还没有研究微观政治与教师流失之间的直接关系，但我发现了相当多的间接证据表明，学校的微观政治和/或微观政治素养的缺乏可能会导致教师流失，这是一个被严重低估的教师流动的决定因素。所以，回到“政治学习”上来。我认为，研究学校作为组织及其微观政治现实的概念和理论应该成为教师教育课程的一部分。此外，学校实习或实践培训提供了有力的学习机会。例如，教师教育者应明确地将权力和利益问题纳入实习期间学生的反思性作业或学生实习经验的反思性汇报中。

当然，我认为在为初任教师提供的辅导或其他支持设施中，微观政治也应该成为一个主题并加以讨论。当然，重要的是帮助他们明白，微观政治不仅仅是关于冲突、张力、反对或斗争，有效的合作、与他人分享成功的教学实践、在实践中展示创新理念的可行性、为改变学校文化而说服领导或同事参与特定的改进也是微观政治的一种形式。从微观政治的角度来看，一个关键的教训是，权力和影响力不限于、也不主要存在于特定的正式职位上，例如正式领导、校长职位等，但原则上，学校团队的任何成员都可以获得权力和影响力，包括教师。

访谈者：我们能不能把这与您的观察联系起来，教师的专业自我、学校的文化性和结构性工作条件以及他们必须面对的不同的“变革呼吁”都纠缠在一个复杂的相互作用之中？

Kelchtermans：是的，所有这些因素都是密切相关的。这就是为什么最近我们在对教师和学校发展的研究中，特别是在教育创新的背景下，强调正在进行的解释和意义建构过程实际上反映了一种协商。“解释性协商”（Interpretative Negotiation）这个概念抓住了这样一个事实，即意义创造（解释）不是中立的，而是几乎总是与良好教育的理念以及实现这些理念的方式直接相关。特别是在改革或创新政策的背景下，这显然意味着一些东西正岌岌可危：要求变革的呼声——特别是如果这是自上而下强加的教育政策的一部分——总是暗示着这样一个信息：正常的日常做法不再是最好的，或者至少需要修改和适应。如果我们假设大多数教师都致力于工作，尽可能地做好工作，那么这些要求变革的呼声就会遭到教师的不解、怀疑甚至积极抵制，这是正常的。正如阿钦斯坦（Achinstein）和小川（Ogawa）等人所证明的，这不一定是懒惰的表现。“我们为什么要改变？这到底是为了谁的利益？由谁来决定？……”，像这样的问题很可能证明这些学者所说的“原则抵抗”：质疑变革呼吁的合法性和价值，甚至强烈拒绝实施这些呼吁，因为他们深信变革没有带来改善，他们对学生的责任是保持特定的做法，并更恰当地应对青少年的教育需要。

访谈者：您和您的同事研究了与教师工作条件有关的各种相互加强的强化来源的存在，这些来源不仅来自校外，而且来自教师对其工作强加自己的标准。教师如何理解学校组织中介的强化因素？

Kelchtermans：我可以在前一点的基础上加以说明。强化的工作条件的經验——意味着教师认为他们需要用更少的时间和资源取得更多的成就——并不是政策要求或行政规定的直接后果。正如苹果公司在20世纪80年代中期所描述的那样，教师职业的强化是通过学校的特点（文化性和结构性工作条件）以及教师基于个人解释框架的个人或集体意义创造来实现的。例如，在工作条件方面，我们观察到，一所学校如果有支持性的领导，或者有强大的共同领导和紧密合作的学校文化，就可以减轻对教师提出更高要求的压力。尤其是领导层对外部要求变革或额外工作的呼声的过滤和缓冲会极大地决定教师是否经历这种强化。然而，另一方面，教师本身也可以成为强化的源泉。由于教师承诺为学生提供最好的教育，满足他们的教育“需要”，他们往往倾向于将外部要求解释为他们需要完成的问题或任务，以便更好地对待学生，成为负责任的教育者。因此，由于他们关心学生的道德驱动力，教师有时会强加给自己不切实际的完美主义准则。在这方面，领导层或同事必须确保教师在必要和可行之间找到平衡。这是需要对外部需求进行必要过滤和缓冲的另一个例子。过于强烈、过于普遍的责任感实际上可能导致最具破坏性的“强化”……

访谈者：您沒有从补救的角度，而是从替代性视角，展示了初任教师的不同专业表现，以及他们入职过程的实践复杂性。关于这一研究领域，能分享一下您的观点、主要发现和研究启示吗？

Kelchtermans：过于频繁、过于专门地支持早期职业教师，这一关注始于一种赤字方法。这一观点认为，在成功完成教师教育并获得任教资格后，教师实际上还没有准备好从事这项工作。他们缺少了重要的能力，因此，在教师入职培训期间的支持实际上应该是补救性质的：确保增加初任教师缺乏的知识、技能和态度，以弥补不足。无论是在我的研究中，还是在与初任教师及其导师的合作中，我都发现这种方法不能正确地捕捉或定义教师在职业生涯开始时的状况。或者，更确切地说，这是一个过于狭隘和消极的观点，忽视甚至否认了一些重要问题。首先，初任教师具有能动性，他们建立了个人解释框架，他们能够“读取”、解释情境，并将其作为行动的基础进行判断。换言之，新教师能够有效地行动和工作。其次，初任教师不应被视为需要补救的孤立个体，因为他们同时是不同人际网络的一部分。这些人际网络能够并将为他们提供重要的专业知识来源，以及他们在职业生涯初期所需要的情感和社会支持。例如，家庭网络或与接受教师教育时期认识的一些同学的关系，彼此之间仍然保持联系，或者已经成为朋友。如今，社交媒体也在其中扮演着关键的角色，而且初任教师通常会主动向以前的同学、朋友等寻求帮助和支持。这意味着政策制定者或学校领导层应该重新考虑入职培训计划的概念和设计，并承认初任教师可以利用的更广泛的资源。最后，也许也是最重要的，我们需要更多地认识到，初任教师实际上是学校的宝贵财富。他们为学校贡献了宝贵的专业知识，常常有着高度的积极性和开创职业生涯的渴望，并付出了自己的最大努力。学校将初任教师的状态视为“未完成的”或“仍需补救的”，这不仅会降低他们的积极性，甚至可能会冒犯到那些热情的初任教师，而且也否认了那些新教师所带来的好处。

访谈者：您和同事们还从微观政治的角度考察了初任教师和教师教育者的专业脆弱性。从您的立场来看，我们该如何保护教师的专业脆弱性？

Kelchtermans：专业脆弱性不仅限于初任教师，也不限于教师教育者。基于我的研究，我认为脆弱性是教师工作的一个结构性特征。它不是一种情感——尽管脆弱的经历肯定会引发强烈的情感——也不是一种人格特质，而是一种从根本上构成教学和成为教师的条件。构成教学脆弱性的因素至少有三个。第一，教师不能完全控制他们的工作条件（例如规章制度、质量控制体系、政策要求）。教师的工作条件在很大程度上是被强加给他们的：在特定的法律框架和条例内工作，在特定的学校工作，伴随着特定的基础设施、学生群体和工作人员组成。此外，教师和学生往往不能进行双向选择，而是被分配给对方，教师在无法选择甚至可能不同意的条件下承担起了专业责任。

第二，脆弱性指的是这样一种经历：教师只能通过在非常有限的程度上声称学生的成绩直接来自于他们的行动来证明他们的有效性。所有教师都承认，学生的成绩只是部分取决于他们的教学。同等重要或有时甚至更具决定性的是个人因素（动机、毅力等）或社会因素，这些因素往往很难被影响、改变或控制。不仅很难证明教师在多大程度上影响学生的成绩，而且同样很难确定或预测教师行为的结果何时可能发生并变得可见。教师往往无法见证他们努力播撒的种子何时能够找到发展的沃土。这就是为什么那么多教师认为仅仅或主要基于学生考试成绩的质量控制系统（与绩效制度和问责制一致），是对他们工作的不公正评价，对他们工作的本质特征和工作条件以及随之而来的责任的不公正。

第三是“脆弱性”概念最基本的含义，教师不得不做出几十个决定，决定何时以及如何采取行动，以支持学生的发展和学习，但他们缺乏一个坚实的基础来做决定。即使参考关于总体上好的教育和此时此地对某学生的好的教育的某种观念（论点），可以明确说明教师决定的正当性，但这种判断和决定总是可能受到挑战或质疑。因此，脆弱性和职业责任是同一枚硬币的两面，它们是相互预设和相互包含的。只是因为复杂性、不确定性、多元性和不可预测性是教育情境的特点，需要谨慎判断、人际承诺和最终采取负责任的行动。如果一位教师被问及这些判断和决定，他/她不能用技术上、经济上的方式来解释它们，而只能通过回答、表明立场、辩论、阐述自己的考量来担起责任。在教育中，脆弱性和责任感是教师面对的基本条件。因此，脆弱性意味着教学中不可避免的被动和暴露。这不是由一个人“造成的”。尽管在大多数教育研究、培训和分析中，重点都放在行动、计划和设计上，但需要承认的是，也有一个被动的层面，教师要经历惊讶、困惑和无力，以及永远不确定自己的行动和尝试是否在教育上是正确的。

根据这一推理，我认为有两种应对脆弱性的基本态度：忍耐和拥抱。由于脆弱性本身就是教育和教学的一部分，我们必须忍受它。忍耐是一种更消极的姿态，需要精神力量、耐力、奉献精神和勇气。然而，一种更积极、甚至可能更现实的态度是，将脆弱性理解为具有内在教育价值，并拥抱它。正是在用心评判与关怀中，师生关系之间产生了一种教育空间。在这种关系中，并不是所有的事情都是固定的，角色和地位并没有被完全地界定或规定，谨慎的判断也可能是错误的，等等。但正是由于这个原因，新的和不可预见的发展成为了可能并开始发生。

这种推理的结果是，专业和负责任的教学意味着处在一个基本的悖论中：一方面，教师必须采取知识丰富、深思熟虑、目的明确的行动，以便以最佳方式实现预先确定的目标；而另一方面，这种投入而目的明确的行动允许意料之外的事情发生，并将之理解为学生获得了额外的具有教育意义的经验。换言之，在教学过程中，总是同时发生比预期的更多或更少的事情。承认这一点并不是为糟糕的教学计划、粗心的干预或不佳的教学表现提供借口，相反，只有精心准备和专业实施的教学才能让人警觉和意识到意外发生的教育意义。

因此，教育关系的被动性也是一个积极的现实，我们需要接受它。正是因为在教育关系中并不是所有的事情都能被计划好，人与人之间才能发生真正的互动。此外，仅仅因为它“发生”了，这种互动就可以具有深刻的教育价值。做一名负责任的教师意味着体现了一种悖论：站在某个立场上，根据规范的理念和价值观设计教育情境，以帮助学生尽可能地学习和发展他们的个人能力和身份认同，但同时知道这种有目的的行动并不能完全捕捉、指导或预测将要发生的事情。

访谈者：您的观点给了我们很多启发。谢谢您能抽出宝贵的时间来参与我们这次学术访谈！非常感谢您的合作！

作者简介：

祝刚：副教授，副主任，研究方向为教师教育、比较教育。

王语婷：在读硕士，研究方向为教师教育。

申亮：副教授，主任。研究方向为体育政策、学校体育。

程力：在读博士，研究方向为比较教育、公民教育。

Teachers’ Personal Interpretative Framework and Professional Vulnerability from the Perspective of Micro-politics

—A Dialogue with Professor Geert Kelchtermans from the University of Leuven

Zhu Gang1， Wang Yuting1， Shen Liang2， Cheng Li1（1.Institute of International and Comparative Education， East China Normal University， Shanghai 200062； 2.College of Physical Education， Shanghai University， Shanghai 200444）

Editor’s Commentary： Geert Kelchtermans is a Professor at Faculty of Psychology and Educational Sciences， the University of Leuven （KU Leuven）， Belgium. He is also the director of the Center for Innovation and the Development of Teacher and School at the University of Leuven. He is also a Visiting Professor at the University of Bergen （Norway）， the University of Oulu （Finland）， Johannes Kepler University Linz （Austria） and the University of Sydney （Australia）. Professor Kelchtermans’s research focuses on the complex interactions between individual educational professionals （their biographies） and organizational and institutional backgrounds， as well as qualitative research methods. His main academic expertise includes： policy implementation， teacher professional development （including induction and continuing professional development）， school development and educational innovation， school micro-politics， the emotional dimensions of teaching and educational leadership， as well as the interpretative research method （focusing on the narrative-biographical research method）. He has published many classical papers and chapters on the topics above in many international well-known teacher education journals. He has made a lot of original contributions to research on teacher education. Professor Kelchtermans has finished many grants in the fields of teacher education and educational innovation， such as “Preservice teacher professional development： Time and relationship during induction， “Teacher induction： Professional development through participation network”， etc. As a world-leading teacher education research scholar， Professor Kelchtermans serves as the Editorial Board Members of many well-known international educational journals， such as Teaching and Teacher Education， Teachers and Teaching： Theory and Practice， etc. Therefore， the authors have conducted an in-depth and detailed academic dialogue with Professor Kelchtermans to facilitate domestic scholars to reflect on the multidimension and complexity of teacher professional development from a new theoretical perspective such as micro-politics.

Keywords： personal interpretative framework； professional self-understanding； subjective educational theory； narrative-biographical research method； micro-political perspective； teacher professional vulnerability

責任编辑：李雅瑄