“三个课堂”常态化按需应用：挑战与出路

郑旭东 周子荷 贾洋洋

摘要：“三个课堂”作为扎根于中国本土的教育信息化创新实践，肩负着提升教育质量、促进教育公平、推动教育创新的历史使命。在推进“三个课堂”常态化按需应用的过程中，质量忧思、公平焦虑和创新风险是其必须直面的三大挑战。该文提出：在质量提升上，要持续改进临场感和交互性以解决边际效用递减的问题；在促进公平上，要有整体思维以规避数字鸿沟和数字难民的产生；在应用创新上，要避免买得多用得少和百分之百全覆盖这两个极端，以及由此导致的有变化而无改革和有变化而无改良，并以复杂系统的方法论应对创新中的风险。

关键词：“三个课堂”；常态化按需应用；边际效用递减；数字难民；创新风险

中图分类号：G434 文献标识码：A

“三个课堂”是专递课堂、名师课堂和名校网络课堂的统称。过去二十年，作为扎根中国本土的教育信息化创新实践，“三个课堂”在扩大优质教育资源覆盖面，促进义务教育均衡发展，变革教学和教研组织形式及转变学校发展方式等方面作出了突出贡献[1-3]。《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》提出到2022年全面实现“三个课堂”在广大中小学校的常态化按需应用，标志着“三个课堂”应用进入深水区，发展进入新阶段。为实现常态化按需应用这一战略目标，需直面以下几个挑战。

过去，“三个课堂”应用主要围绕教育均衡发展和普惠公平这一主题，致力于利用信息技术手段解决由教育资源配置不均衡和优质教育资源覆盖面不足，特别是因师资的结构性短缺导致的开不齐、开不足课的问题。伴随着教育高质量发展日益成为新的时代主题[4]，对教育教学质量的关注不断上升，“开好课”将成为新的焦点。然而必须承认，尽管“三个课堂”在解决开不齐开不足课方面居功至伟，但在开好课上却还面临着巨大挑战。现实中，“三个课堂”的教学质量很难达到常规课堂面授的水平。既有实践表明：在“三个课堂”刚刚引入已有教育体系时，对教育教学质量的改进非常明显，甚至具有立竿见影的效果；随着应用不断走向深入，想进一步达到更高水平越来越困难，此时“三个课堂”应用进入了一个“高原期”，如果没有进一步创新突破，很容易陷入质量难以持续提升的“瓶颈”。

1.“三个课堂”对质量提升的帕累托改进与边际效用递减

“三个课堂”在应用的早期阶段之所以效果明显，很大程度上不是源于其在思想理论或技术手段上多先进，而在于恰好可以应对教育在相对较低之发展水平时面临的开不齐开不足课这一难题。换句话说，“三个课堂”此时之所以有效，更主要的原因在于教育教学的起点相对较低。从这一意义上讲，在“三个课堂”应用的早期阶段，通过利用信息技术手段优化教育资源配置，对教学质量提升属于典型的“帕累托改进”。作为微观经济学中的一个概念，帕累托改进指在不减少一方的福利时，通过改变现有的资源配置提高另一方的福利，在这一过程中只有人变好而没有人变差[5]。教育教学质量的这种帕累托改进可以在不用削峰填谷的情况下实现均衡[6]，因此是一种真正意义上的优质均衡[7]。它可以在资源闲置或错配的情况下实现，而其中一方处于发展较低的水平是其发挥作用的重要前提。对于“三个课堂”应用来说，这意味着通过利用信息技术手段及与之配套的机制创新，可以盘活现有教育体系中处于闲置状态的教育资源，降低资源流动的技术和制度成本，使资源配置更加科学合理，从而让处于资源相对短缺的一方受益。这才是“三个课堂”在应用的早期阶段可以有效提升教育教学质量的内在逻辑。

教育资源的质量在很大程度上直接决定了教育教学的质量。最核心的教育资源不是数字内容，而是教师这一人力资源。如果说开齐课和开足课靠优化数字内容的教育资源配置就可以实现，那么开好课离不开教师这一核心的人力资源。然而，优质教育资源是一个相对的概念。在任何情况下，以优良师资为核心的优质教育资源在一个给定的教育体系内都处于相对短缺的状态。这样一来，一方对优质教育资源的占有，必然会对另一方形成挤出效应。用经济学术语来解释，当“三个课堂”通过优化教育资源配置初步解决了开不齐课开不足课的问题之后，向开好课这一新目标迈进时，便实现了帕累托最优，帕累托改进也随之结束，此时系统处于纳什均衡的状态，合作博弈让位于非合作博弈[8]，各方对优良师资这一核心优质教育资源的竞争便不可避免，而输出端在对优良师资的竞争中天然处于不利的弱势地位，由此也使“三个课堂”的教学质量难以得到持续提升。

如果“三个课堂”应用在早期阶段对教育教学质量的提升属于“帕累托改进”，且其后存在“高原现象”，那么从一个相对较长的时间尺度看，它在提升教育教学质量上便存在着显著的边际效用递减问题。在经济学中，边际效用递减指在投入生产要素后，每单位生产要素随着所能提供的产量增加发生递减的现象[9]。在教育学的意义上，这意味着“三个课堂”的应用效能、特别是其对教育教学质量的提升将随着时间的推移持续下降。而这将导致其在实践中被逐渐弃用，最终走向消亡。有研究已经发现，在信息化进程中，資源短缺的学校前期面临的主要问题是获取更为基础之教育资源的机会成本相对更高，其后伴随着这种短缺状况的逐步缓解，则迅速迎来资源边际效用递减这一新挑战[10]。事实上，这也是大多数教育信息化的创新实践应用效能不佳、生命周期不长重要的原因所在。如何解决这一问题？

2.持续提升临场感与交互性以克服边际效用递减的问题

或许，我们可以从历史中汲取经验与智慧。以“三个课堂”中应用最广泛的专递课堂为例。专递课堂在早期以单向递送为主。这种单向递送的教学尽管不够先进，但和开不齐课相比是个巨大进步，因此可以有效提升教学质量。但单向递送的教学缺陷显而易见，因此对教学质量的提升是有限度的。其后，通过引入以互联网为代表的新技术，提升教师和学生之间的交互水平，专递课堂逐渐从单向递送推进到双向交互的新境界，从而实现了进一步提升教育教学质量的目的。在双向交互的发展阶段，专递课堂在应用中又出现了输入端教师被边缘化的新问题。为解决这一问题，通过技术环境升级和教学模式创新，加强输入端教师和输出端教师的协同，使输入端教师也参与专递课堂的教学，提供本地化的即时教学与学习支持服务，既可以提升输入端学生的学习质量，也可以促进输入端教师教学能力提升。专递课堂也由此步入了“双师协同”的新阶段。

在“常态化按需应用”这个新发展阶段，“三个课堂”要持续提升教育教学质量，需从两方面着力：加强临场感和提升交互性。在时空分离的情况下，临场感和交互性对教学质量的影响是极为关键的，这已经成为学界和业界毋庸多言的普遍共识[11-13]。首先，加强“三个课堂”的临场感，即让“三个课堂”中的教师和学生尽管身处不同的空间环境，但就像在同一间教室里面对面一样。做到这一点有两条基本路径。第一是通过社交友好型环境的构造提升临场感[14]，即通过各种智能化技术装备的使用，比如具有自动跟踪功能的智能摄像头、各种体感交互设备或虚拟现实和全息投影技术，为教学和教研营造一个社交友好型的沉浸式环境；第二是使教师掌握提升师生临场感的策略方法[15]，即针对“三个课堂”空间分离这一特殊情况加强对教师的专题培训，使其能够尽可能在空间分离的状态下在互动过程中以近似同一空间中的方式开展，以产生接近面对面交互的感受。其次，提升“三个课堂”的交互性水平。一方面，可以通过技术升级，为教师和学生在分离空间环境中的人际交互提供手段支撑，并通过提升教师的信息化教学能力和学生的数字化学习能力使其用足用好这些交互的技术工具；另一方面，可以通过更具创新性的教学设计，有意识地推动教师与学生在教学和教研过程中开展互动。

20世纪60年代，芝加哥大学社会学家科尔曼发表《科尔曼报告》，开启了对教育公平的研究[16]。科尔曼报告从社会学的角度出发揭示了影响教育公平的若干因素，比如种族、性别、家庭收入、所属社会阶层等等。这些因素都具有相对甚至绝对的稳定性，因此很难改变甚至不可能改变。这在某种程度上预示了实现教育公平的暗淡前景。种族、性别、家庭收入、所属社会阶层都属于影响教育公平的外部因素。就教育系统内部而言，学校的基础设施、师资水平、班级规模和课程体系等也对教育公平具有重要影响。这些因素具有相对较强的可塑性，因此理应成为追求教育公平的改革实践关注的重点。但当时的《科尔曼报告》认为决定学生学业成就的主要因素是家庭背景而非学校[17]。其后，社会学家对这一观点不断进行修正，将学校本身视为产生不平等的温床这一批判性观点一度成为当代教育社会学的主流，而更进一步研究则发现，学校与教育公平之间存在着更为复杂的关系，它既可能产生不平等，同时也可能消除不平等[18]。20世纪八十年代以后，伴随着教育信息化的长足发展，从技术学的角度出发寻求促进教育公平的实践路径日益引起关注。一般认为，技术作为一种机会均等的手段，可以被用来增进对知识和资源的获取，提升教育的质量和效率，提供有弹性的接入方式[19]。然而，利用信息技术促进教育公平并不是一个线性展开的简单过程，其中蕴含的复杂性值得关注。

1.信息技术促进教育公平之复杂逻辑的可视化隐喻与解析

互联网上由鲁斯（Tony Ruth）创作的一幅卡通图便隐喻了利用信息技术促进教育公平的复杂逻辑[20]。如图1所示，在信息技术促进教育公平的实践中，不公平与其说是因为信息技术手段的不可得导致的，毋宁说是因为其应用效能不同导致的。在图1（a）中，甲和乙都摘不到苹果，只能靠天吃饭，等着苹果从树上掉下来。因为树左侧苹果比树右侧苹果多，因此甲捡到的苹果多，乙捡到的苹果少，二者之间存在着不公平。在教育的语境下，这相当于因教育资源的不可获得或不易获得，出现了教育不公平的现象。在图1（b）中，为了解决这种不公平，给甲和乙分别配备了一个同样的梯子。因为树的原因，甲因此可以直接摘到苹果，摆脱了靠天吃饭的命运，而乙仍然够不着树上的苹果，只能继续处于靠天吃饭的状态。这样一来，甲乙之间的差距不仅没有因梯子的引入而缩小和消失，甚至还被进一步扩大了。对于教育来说，这相当于为了实现公平，向双方提供了同样的信息技术装备，但一方用来学习，另一方则用来娱乐。这意味着技术工具的引入并不必然带来教育公平，有时甚至会进一步加剧这种不公平[21]。在图1（c）中，发现乙因为梯子高度不够而处于相对更加不利的地位，因此给他提供了一个更高的梯子。但因为树两侧苹果分布不均，结果是只能适度缓解图1（b）中被扩大了的不公平，却无法根本消除这种不公平，甚至难以达到图1（a）中的水平。在教育的语境中，这意味着：为了缓解因信息技术的引入而被扩大了的不公平，向应用效能较低的一方适度倾斜，配备以更高水准的技术装备，但最终仍无法真正实现教育公平，因为问题不是出在获取资源的技术工具上，而是出在资源配置本身不均衡上。在图1（d）中，人们最终意识到是这棵歪脖子树本身出了问题，因此先用钢丝绳把它拉直，然后用支架支撑，避免再长歪，此时梯子才真正在实现甲乙双方的公平上发挥了作用。在图1中，苹果树隐喻着优质教育资源，苹果代表着作为优质教育资源之核心的优良师资，钢丝绳和支架则隐喻着确保优质教育资源合理配置的顶层设计与体制机制。这幅图告诉我们：信息技術促进教育公平是一个系统工程，在这一过程中，只有与顶层设计和体制机制密切配合，才能真正发挥作用。事实上，已有实证研究表明，对于一个以信息技术为基础支撑的教育系统来说，制度层面的体制机制、内容层面的课程资源和教师层面的教学服务的品质共同影响了用户的接入能力，进而影响了他们的使用意图和满意程度，从而影响了教育公平的实现[22]。在实践中，“三个课堂”已经形成了省级统筹、区域推进和学校应用相互协调、体系化的三级架构，其中省级统筹重点在顶层设计、平台建设和监测评估，区域推进重点在资源配置、模式发展和机制创新，学校应用重点在条件建设、教师培训和学科应用。背后体现的正是这种整体性的思想和方法论。

2.警惕“三个课堂”应用中出现数字鸿沟和数字难民

“三个课堂”为教育公平而生，也因教育公平而兴，是利用信息技术促进教育公平的典范。同时我们也不得不承认：“三个课堂”在实现教育普惠公平的道路上也面临着一系列挑战，特别需要防止目的和手段二者之间的背离。正如图1揭示的那样，“三个课堂”的初衷是为了实现教育公平，但技术引入并不会必然带来公平。技术在融入教育的过程中，往往会强化课堂以及更为广泛之场景中已存在的不平等和不公正的现状[23]。原因有二。首先，是数字鸿沟的存在。由于区域经济社会发展水平的硬约束，在技术和资源的投入和配置上，作为输入端的薄弱学校和教学点本来就面临着先天不足的问题，如果缺少政策倾斜和制度创新，很难真正补上技术环境配置上的短板。此外，在“三个课堂”应用中还需要高度关注优质教育资源向经济社会和教育发展水平相对较好的区域和学校过度集中的问题，避免出现“虹吸效应”。因为有限的教育资源向优势地区和学校的过度配置，必然会削减其它地区和学校的配置，降低资源配置效率，加大优势学校和弱势学校的差距。这就需要在顶层设计上，为面向“三个课堂”应用的资源配置构造一个去中心化的分布式网状结构。其次，是数字难民的产生。传统意义上的数字鸿沟是指不同群体之间基于社会或文化身份的一个或多个维度而产生的在接入计算机和互联网上的不平等现象。就教育的意义上而言，对这种接入强调的已经不是物理上无差别的“平等性”（Equality）而是包含了伦理上正义的“公平性”（Equity）[24]，它聚焦的是人而不是设备。在数字鸿沟通过转移支付等手段被弥合之后，在软硬件技术环境的配置上实现了无差别，但因为人的数字化生存能力不足，会出现无法有效使用这些技术工具的现象，最终面对数字技术却无能无力，沦为数字世界里寸步难行的难民。从技术和资源的利用这一层面来看，最需要“三个课堂”的区域和学校在教育发展水平上的相对落后是全方位的，如果没有超常规举措，同样的技术和资源，欠发达地区的利用效能大概率是相对低下的。为此，一方面要通过深化体制机制改革，激发应用主体在技术和资源配置与使用上的潜能与活力；另一方面，要高度重视人的因素，强化教师专题研训和教研支撑，增强教师信息素养和信息化教学能力，提升“三个课堂”应用水平。

在“三个课堂”实践中，要全面准确地理解“常态化按需应用”这一目标的内涵。按需应用意味着“三个课堂”的实践是问题驱动的，有需要才用，没需要可以不用。其背后体现的是有问题才有需求、有需求才有应用这一創新推广和教育信息化发展的基本逻辑。常态化则意味着“三个课堂”要课堂用、经常用、普遍用，关键衡量指标是是否进入课表，纳入常规授课计划。事实上，常态化也是教育信息化发展进程中实现信息技术与教育教学深度融合面临的最大挑战。

1.“三个课堂”应用要避免买得多用得少和百分之百全覆盖

面向常态化按需应用这一目标，“三个课堂”在实践中要避免两个极端。第一个极端是“买得多用得少”，即重建设、轻应用，甚至只搞建设、从不使用。这会导致大量资源闲置和浪费。“买得多用得少”是世界各国教育信息化领域都存在的一个普遍现象，也是近百年来包括计算机在内的现代技术在学校和课堂中历史命运的真实写照[25][26]。对于“三个课堂”的应用来说，“买得多用得少”往往会导致“有变化而无改革”和“有变化而无改良”的现象，即虽然技术环境变化很大，但教育教学实质改进不多，既没有突破性的制度创新，也没有显著性的质量提升[27][28]。第二个极端是百分之百全覆盖。这不仅与按需应用的目标相抵触，而且既无必要也无可能。传播学者罗杰斯（Everett M. Rogers）在创新扩散理论中提出的经典模型——创新扩散的S曲线已经表明，创新在社会系统中一般不总能100%扩散，很多创新在社会系统中最终只能扩散到某个百分比，总有大概16%的人是落伍者，拒绝接受和采纳[29]。“三个课堂”作为一种教育信息化的创新举措，自然也遵循创新扩散的这一普遍规律。无视这一规律，执着于实现百分之百全覆盖，将白白耗费大量时间和人力物力，无助于提升“三个课堂”应用的实际效能。

尤其需要警惕“三个课堂”应用陷入“有变化而无改革”和“有变化而无改良”的困局，即仅有技术装备的升级换代，而没有教育教学质量的有效提升，更没有教学与教研组织形式和学校发展方式的实质改变。如果说“买得多用得少”是一种无效的教育信息化，那么“有变化而无改革”和“有变化而无改良”则是一种低效但却具有更大迷惑性和更强误导性的教育信息化。二者指向的都是实践中司空见惯的重建设、轻应用这一痼疾。继续深究下去，还可以发现：之所以出现“买得多用得少”这种情形，主要是由于教育信息化发展和“三个课堂”应用缺乏先进理念的引领；之所以出现“有变化而无改革”和“有变化而无改良”的问题，则主要是因为“三个课堂”实践中信息技术装备的使用不是建立在对教学和学习的科学理解这一基础之上。这意味着，推进“三个课堂”的常态化按需应用，切实提升其应用效能，既需要先进理念的引领，也需要科学理论的支撑。具体来说，在发展理念上，“三个课堂”在建设和应用中必须实现三大转变：从静态孤立的战略规划转向动态系统的变革管理；从以技术本位的软硬件基础设施建设转向以人为本位的信息技术服务创新；从行政管理系统的流程再造转向信息技术支撑的课程教学与教研方式变革。在理论支撑上，需要基于系统论和生态学的观点，加快构建“三个课堂”应用的“结构—功能”模型、“行为—过程”模型和“系统—环境”模型，以分别对“三个课堂”究竟“是什么”“如何做”及“有什么用”作出科学的学理诠释。

2.“三个课堂”推动教育创新的轨迹是像子弹飞还是像蝴蝶飞

过去二十年，“三个课堂”的战略价值主要体现在优化资源配置，促进义务教育均衡发展，实现教育公共服务均等化，保障教育普惠公平上；面向未来，“三个课堂”的战略价值则更集中地体现在创新教学模式、推进课堂革命、重构教育教学新生态上[30]。也就是说，“三个课堂”的常态化按需应用还肩负着推动教育创新的使命。然而，教育是一个超稳定结构，其形态在一个相当长的时间尺度上都会保持在相对稳定的状态。千百年来，教育改革的口号不时响彻云天，但教育的现实却并没有多大改变。迄今为止，教育的历史也仅仅只是经历了农业社会的私塾和工业革命以后的学校这两个基本的阶段而已。和其它社会领域相比，教育领域内革命的次数是最少的。即使为数不多的这些教育革命，最后也往往是无功而返。如果深入到教育这一“黑箱”内部来看，可以发现，教育这一超稳定结构同时也是一个复杂性系统。这一系统的复杂性本质决定了教育改革具有非线性和无序的特征[31]。用物理学的术语来解释，即传统的教育改革往往是节奏缓慢的布朗运动，既无法撼动这一超稳定结构，也难以应对变革进程中涌现出的复杂性。只有用复杂系统这种新的方法论才能驾驭这一超稳定结构和复杂性系统中因变革而涌现的各种动态和持续之复杂现象[32]。

从复杂性科学的视角看，信息技术作为教育这一复杂系统中的“奇异吸引子”，可能打破这一超稳定结构。由其驱动的教育改革不同于布朗运动，而更像莱维飞行。图2是布朗运动和莱维飞行的效率对比[33]。和温吞的布朗运动相比，莱维飞行用更少的步数和更短的距离覆盖了更大的面积。这对于探索未知而言，显然更加有效。“三个课堂”应用是以信息技术为支撑的对教学和教研组织形式和学校发展方式的创新实践探索，和传统的教育教学改革相比，其创新价值可类比于莱维飞行。过去，对“三个课堂”的应用，人们更多关注的是解决教育公平这一现实难题，对其蕴含的教育创新价值关注不够。未来，需要把更多焦点集中于其对教学和教研组织形式变革、学校发展方式转变和教育生态重构上。然而，需要注意的是，莱维飞行这一隐喻在揭示了“三个课堂”对于教育教学变革具有的创新价值之外，也预示了其发展轨迹具有高度的不可预测性。有学者曾指出，信息技术变革教育的历史轨迹不是像子弹飞，而是像蝴蝶飞，隐喻的也是这种不可预测性[34]。在教育信息化领域内，准确的预测很少见，而不准确的预测不仅常见，而且常常令人难忘[35]。凡是创新，都具有不可预测性。创新的不可预测性是一柄双刃剑，其中既蕴含着成功的可能，也潜藏着失败的风险。“并非所有改变都是改良”[36]。认为变革总是好的，总会带来期望的结果，这只能是人们一厢情愿的美好想象，并不是教育改革发展的现实轨迹和必然归宿。此外，技术在应用于教育促进包容和公平的过程中，本身还存在其它一些陷阱，比如教师和学生只是单纯作为教育技术手段的消费者、普遍存在的数字鸿沟和技术误用和滥用、学习预期之外的不良后果、学习的碎片化及其对主动性和自主性的伤害等[37]。因此，在“三个课堂”推动教学和教研组织形式创新变革、学校发展方式转变和教育生态重构的历史进程中，不仅需要树立正确的技术观和改革观，还需要具有底线思维，增强风险意识，并通过变革管理来规避变革进程中可能出现的各种风险。只有这样，才能使教育创新的航船顺利驶过各种激流险滩，到达理想的彼岸，而不至于折戟沉沙。

伴随着《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》发布，教育信息化即将迎来新一轮基础设施建设的高潮。“三个课堂”应用也将站在新的历史起点，以新型教育基础设施为支撑，迈向新的更高境界。在这一过程中，需要以更强的战略定力、更大的战略勇气、更加开阔的思想视野、更加多元的知识资源、更加有力的技术支撑、更进一步的理论建构、更深层次的科学探讨、更具创新性的技术设计，及更加坚实的实践探索，持续推进“三个课堂”的常态化按需应用。

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作者简介：

郑旭东：教授，博士，研究方向为教育技术学基础理论。

周子荷：在读博士，研究方向为教育技术学基础理论。

贾洋洋：在读博士，研究方向为教育技术学基础理论。

“Three Classrooms” Regular and On-demanding Use： Challenges and Solutions

Zheng Xudong， Zhou Zihe， Jia Yangyang

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： As an innovation of ICT in education， the Three Classrooms is rooted in the China mainland， and committed to improve the quality， facilitate the equality， and innovate the system of education. In the regular and on-demanding application of the Three Classrooms， the low quality， the unachieved equality， and the risk in innovation are the main challenges. In this article， the authors propose solutions to these challenges， including improving the presence and interactivity of the Three Classrooms to stop the diminishing marginal utility， introducing the holistic thinking to avoid the digital divide and the emergence of digital refugees， avoiding the extremes， such as the oversold and underused and the 100% full coverage which result change without improvement and reform， and using a complex system methodology to deal with the risks emerging from innovation.

Keywords： “Three Classrooms”； regular and on-demanding use； diminishing marginal utility； digital refugees； innovation risk

責任编辑：李雅瑄