有意义接受学习在大学心理学专业课程中的应用

黄 慧

（广东培正学院人文学院，广东 广州 510830）

美国著名心理学家奥苏伯尔的有意义接受学习理论在当代教育心理学中具有十分重要的地位。有意义接受学习打破了以往的“传递—接受式”教学模式,让学生摆脱死记硬背的模式,朝着有意义的学习方向学习,从而给予教育工作者探索新的教学模式更多的启示和指导。不少教育者已经着力探究有意义接受学习在中学、大学教学中的应用。然而从心理学中诞生的有意义接受学习，对于其在大学心理学专业课程教学中的应用探索却是空白的。因此，本文将围绕奥苏伯尔“有意义接受学习理论”和大学心理学专业课程的“教”与“学”两个方面进行探讨，并通过举例阐释该理论在大学心理学专业课程教学的实践运用。

1 奥苏伯尔“有意义接受学习理论”概要

1.1 有意义学习的实质与条件

奥苏伯尔提出有意义学习是指学习的新材料与学习者认知结构中原有的适当观念建立实质的和非任意的联系。所谓非任意的联系是指新知识与认知结构中原有概念具有合乎逻辑的联系，而不是一种任意附加上去的联系；实质性的联系，是指新知识能与学习者认知结构中已有的旧知识建立内在的，具有意义的联系，而非字面上的联系[1]。达到有意义学习的条件包括外部条件和内部条件，外部条件是指学习的材料本身具有逻辑和意义；内部条件包括学习者具有意义学习的倾向、具备已有的适当观念和学习的积极主动性[2-3]。

1.2 有意义接受学习的教学原则

为了进一步贯彻有意义接受学习，奥苏贝尔还提出了两个教学原则和一个教学策略，分别为逐渐分化和整合协调的教学原则和先行组织者的教学策略[4]。逐渐分化原则指知识由上位到下位,由一般到个别的纵向组织。即教学要按照从一般到特殊的原则，先学习包摄性最广，概括化水平最高的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体，较细节的知识，对它加以分化，这样的学习方式有利于知识的保持和迁移。整合协调是指在并列学习中,要对认知结构的已有知识重新加以组合，明确新旧知识点之间的异同，才能使所学知识能综合贯通。这一原则强调对相似的知识来进行辨别，从而构成更为清晰、稳定和整合的知识体系。两个原则分别针对教学纵向组织、和横向组织，从而实现协调和整合的知识教学[5-6]。在这两条学习原则基础上,奥苏伯尔还提出了一个重要的教学策略—先行组织者。“先行组织者”是指先于学习材料给学生呈现的一种引导性材料,能够发挥新旧知识间桥梁的作用。在教学中设计恰当的先行组织者，能够将新知识建立在认知结构中原有观念之上，从而为新知识架设了一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料[7]。“先行组织者”的形式包括文字材料、形声材料等，呈现方式上也较为丰富，可以采用陈述形式介绍，还能利用图表、提出问题、创设情境、讲述案例等形式。借此，学生对知识的认识会更加地深刻和全面，认知结构更加有序[8-9]。

2 有意义接受学习指导对大学心理学专业课程的教学启示和指导

首先在进行阐述之前，先对本文提及的大学心理学专业课程的范围进行说明。因为大学心理学专业课程较为宽泛，除了以接受学习为主的课程，还有以发现学习，探究活动为主的心理学课程，因此奥苏伯尔的“有意义接受学习理论”不可能对大学所有的心理学专业课程和内容适用。因此本文提及的大学心理学专业课程范畴限于普通心理学、发展心理学、教育心理学、社会心理学、人格心理学等主要以讲授为主的专业课。

2.1 “先行组织者”策略及其运用

先行组织者并不是指具体的人，而是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，作为学生同化新知识的知识基础，帮助学生在新旧知识之间搭起一座桥梁，以更有效地学习新知识[10-11]。先行组织者包括“陈述性组织者”和“比较性组织者”。陈述性组织者的重要作用是为新知识的学习提供适当的起固定作用的观念，能帮助学生获得一个将新知识同化的认知结构；而比较性组织者的重要作用在于对新知识与认知结构中原有的相似知识进行比较，加强两者的区别和联系[12-13]。例如，在普通心理学中，讲述知觉前讲授其上位概念-认知，即形成纵向知识结构，为陈述性组织者；讲述知觉时同时讲授其组合概念-感觉，即形成横向知识结构，为比较性组织者（见图1、图2）。综上，先行组织者教学模式利用适当的引导性材料，能将新知识进行适当的定向与引导，从而帮助学生促进有意义学习的发生和保持。

图1 陈述性组织者

图2 比较性组织者

下面将以普通心理学的课程内容-决策为例，来对先行组织者的实际运用加以说明。决策的含义是指在几种备选的方案中进行选择的过程，实际在学习此概念前，学生在日常生活中已存在大量决策，因此以问题的形式作为先行组织者，能够将学生已有的知识经验引出，并且提高学生的兴趣。可以作为先行组织者的问题如：你是怎么选择来到这所大学的？你是怎么选择学心理学的？问题会激发学生进行思考和讨论，待学生讨论后再将决策的主题呈现，并且解释其概念含义，更能唤起学生先前与先行组织者有联系的知识和经验，以形成综合性的认知结构，即更易达到有意义学习。随即介绍决策的类型时，决策的类型可分为确定性决策和风险性决策，在讲授时同样能够利用先前呈现的问题，让学生去判断选择大学和专业属于哪一种决策，随后揭晓答案，即为风险性决策。这是考察对于两种决策类型的认识和判断，学生在实例中对此进行了辨别和区别，相较于直接介绍两种决策的概念和定义，从生活中已有的实例出发的互动讲授，更能激发学生的学习兴趣，加强对知识的理解和运用。另外，采用“比较性组织者”呈现教材，能提高新旧知识的可辨别性，尤其适用于新概念与已有概念容易混淆的情形。比如，在普通心理学中记忆的章节中，我们先学习了外显记忆的概念和分类。在学习内隐记忆之前，可想让学生来总结特点。引出问题：在我们生活中，是不是记住的东西都是这样需要我们意识努力的呢？抛出问题，让学生进行思考和回答。在引出与外显记忆相对的概念为内隐记忆，强化学生对新概念的理解，并且增强了新旧概念间的比较，来促进新旧知识的融会贯通。与死记硬背的方式相比，使用有意义学习的学生，学习的知识能够存储更久，相关的知识学习也变得更易理解。知识在探讨中达到理解与掌握，是问题形式的先行组织者起到的重要作用。除了问题的形式，还可以通过图表、情境等形式作为先行组织者材料，因此在教学中，可以选择贴合新知识的适当材料，采用多种不同形式的结合，增强教学的实效性和趣味性[14]。

2.2 逐渐分化和整合协调原则的运用

奥苏贝尔将学习分为三种模式：上位学习、下位学习和并列结合学习，普通心理学、教育心理学等心理课程的教材基本是按照下位学习和并列结合学习进行编写，因此在教学中采用逐渐分化和整合协调原则，能更有效、更系统地帮助学生理解和掌握课程的知识。针对下位学习，能够遵循逐渐分化的原则，即先从一般再到个别，首先讲授最概括性、包摄性最广的一般观念，然后再对它们逐渐加以分化[15-16]。思维导图很好反映了两项原则，能促进有意义的学习？首先，概念并不是孤立的，而是联系在一起的，彼此具有相互关系，从而成了相关的概念“网络”，概念网络的讲授将会增强概念在认知结构中的锚定和稳定性。比如在普通心理学第一章心理学的概论中，我们先介绍了心理学的研究对象为心理过程和个性心理，而心理过程又包括认知、意志过程，个性心理包括能力、人格等，而这些一般观念向下还能继续进行分化，因此在下位学习中，我们可以按照逐渐分化的原则，借助思维导图（见图3，P243），将知识点进行梳理，以便学生系统、完整地进行知识的理解和掌握[17]。在教学中，我们还常常发现，有些概念并不是上下位关系，而是并列的关系，即为并列结合学习的方式，针对两个及以上较为相似且易混淆的概念，在讲授时可以利用整合协调的原则，将这些概念进行对比和分析，从而强化它们的异同。例如，在讲授完普通心理学的感觉和知觉的内容之后，让学生通过观察、比较、尝试使学生辨明两者的差异和关系，这样学生不但巩固了知识，明确了两者的异同，还训练了其比较分析的思维.像这样的教学例子还有许多，比如教育心理学中罗杰斯的“有意义学习”和奥苏贝尔的“有意义学习”的比较，普通心理学中表象和想象、感觉与知觉、注意与意识的区别等。如果学生对新概念和命题死记硬背，只是记住一系列彼此不相关的概念和命题。而通过逐渐分化和整合协调下的有意义接受学习，将新概念和命题连接成一个整体，这种整合、渐进分化的模式，不仅能增加学习者的知识结构，还能加强其稳定性和清晰性。在实际教学中，我们也常能发现能力较高的学生往往在概念图上做得更好，并且在该科目的考核中也能获得更加优异的成绩。

图3 心理学研究对象思维导图

综合来说，在进行下位学习、并列结合教学内容的教授时，教师配合逐渐分化教学原则与整合协调教学原则，能促进学生学习方法、思维和能力的迁移，还能提高问题解决的能力[18-20]。教师还能借助思维导图、表格等形式，将逐渐分化教学原则与整合协调教学原则在教学过程中更好地呈现，促进学生向积极型学习者转变。

综上，奥苏伯尔的有意义接受学习理论注重有意义接受学习，强调先行者策略和三个原则的重要作用。要达到提高大学教学质量，并通过课堂教学来促进学生心理发展和元认知水平，作为教师，首先要有意识地对教学内容和知识点进行深入理解和研究，并掌握相应的教学原则，才能在教学实践中加以运用。