初中语文名著导读教学困境及应对策略

罗雅文，任 强

(淮北师范大学文学院，安徽 淮北 235000)

何谓名著? 综合卡尔维诺《为什么读经典》[1]以及倪文锦教授[2]关于经典的解释，名著是指一种值得反复阅读、反映时代精神、能够经历时光洗礼而经久不衰并给人带来启发的作品。何谓导读? 钱梦龙[3]认为，“导”指教师的启发引导，规定了教师在教学过程中的主要活动方式是因势利导，引领、激趣，而不是灌输式地讲；“读”指学生的自主阅读实践，是独立、主动进行的认识活动。名著导读是指以名著为教学内容所开展的教师引导与学生阅读相结合的教学活动。在初中语文统编教材中，名著导读主要包括名家评语与内容简介、读书方法指导、专题探究和自主阅读推荐等几个部分。从名著导读和名著阅读的关系来看，名著导读是具体落实名著阅读的重要途径之一。

一、名著导读的重要性

名著导读对于促进终身教育和贯彻落实新课改的要求有着重要意义。对于一部分人而言，学习仅局限于学校教育，当他们脱离学校之后，就意味着学习生涯的结束。阅读恰恰可以填补这个缺口，个体可以利用名著阅读的方式继续学习，完善自身。名著导读可以通过帮助学生养成良好的阅读素养，推动学生的终身发展。

(一)有利于贯彻落实新课改的要求

《义务教育语文课程标准(2011 年版)》[4](以下简称《课程标准》)在总体目标与内容中指出:“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法……九年课外阅读总量应在400 万字以上。”在第四学段阅读目标中指出:“学会制定自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260 万字，每学年阅读两三部名著。”同时对教师的阅读教学也提出了相应的要求。目前，全国所有小学和初中都使用了统编语文教材，高中也将在2022 年9 月实现统编教材的全面覆盖，初中阶段的名著导读能够为高中实行整本书阅读奠定基础。温儒敏先生[5]指出:“扩大阅读量，这是改革的方向。教师使用新教材，要研究如何把教读、自读和课外阅读结合起来，千方百计激发学生阅读的兴趣。”由此可见，新课改背景下，提升学生的阅读能力，加强语文名著导读教学势在必行。

(二)有利于提升学生的阅读能力

学生通过名著阅读可以获得一般阅读能力和不同类型文体的阅读能力，并在阅读实践中将二者有机结合起来。教师通过名著导读教学对学生进行针对性的指导，可以使学生侧重性地掌握文本相对应的阅读技能，提升阅读能力。通过名著导读课的系统指导后，学生在阅读名著过程中会有意识地根据不同文本应用和巩固符合自己习惯的阅读方法，如精读、跳读、圈点批注等。例如通过《骆驼祥子》来学习圈点批注的阅读方法，并将其运用到其它文本的阅读之中。在阅读理解能力方面，学生作为一个“读者”，一方面接受来自名著所属时代的意义，另一方面又融入自己的理解，从而参与文本意义的创造[6]。在审美鉴赏方面，学生在名著阅读过程中会潜移默化地受到美的熏陶，提高审美鉴赏能力。

(三)有利于学生养成正确的价值观

随着社会发展以及个人思想进步，人类社会正进入一个多元共生共存的新时代，价值观呈现出多元化的趋势。初中阶段是青少年价值观形成的重要时期，然而由于青少年缺乏一定的辨别能力，容易受到多方面的影响，从而造成多元价值观制约个体价值观认同的局面，阻碍学生的价值观整合。名著阅读对价值观教育起重要作用，可以强化社会主义核心价值观在多元价值观中的主导地位。例如八年级上册有名著导读《红星照耀中国》，学生可以通过该文本的阅读和学习，了解中国共产党和中国革命，自觉弘扬爱国主义精神。

在选择名著进行阅读时，学生具有一定的偏好性，可以突出自己在学习过程中的主体地位。这种以人为本的阅读方式，是教育本体功能的回归。通过名著阅读，学生能够了解并喜爱课堂之外的东西，在一定程度上缓解当前“考什么、教什么、学什么”的应试教育消极影响，发挥素质教育对应试教育的纠偏功能。

二、名著导读教学的困境

当前语文教学面临最普遍的问题就是“两多一少”:精读精讲太多，反复操练太多，学生读书太少[5]。其中最突出的问题就是学生读书太少，在名著阅读中就体现为学生对于名著的了解仅仅停留在课堂的名著导读层面，以名著导读替代整本书的阅读。因此，如何以课堂名著导读为支点，有效衔接课后名著阅读，提升学生阅读的自主性，是当前初中名著导读教学的一大难题。

(一)教师“导”的尴尬

1.教学设计不够合理

从教学设计来看，在教学目标上，许多教师可能没有意识到名著阅读的目的应指向阅读方法的习得与学生的终身发展。因而，名著导读教学设计存在诸多问题:如无法根据总目的对名著阅读教学进行整体规划，在指导、检测学生阅读名著方面缺少整体规划性和系统性等[7]。教学内容设计，习惯将教学重点放在文本解读和主旨分析上，忽视对阅读方法的指导。教学方法设计，不注意名著导读课与教读课等课型的区别，多采用传统的讲授法、分析法、提问法等。教学过程设计，极易出现两种情形:一种是教师占据绝对主导地位，强调“导”而忽视学生的“读”；一种是任由学生对文本的自由化解读，缺乏对学生的合理引导。

2.教学实施应试倾向较严重

从教学实施来看，应试教育并非朝夕之间就能彻底改变，素质教育全面落实还需要时间上的缓冲和教育工作者的不断努力。在应试教育向素质教育转变的过程中，一些学校的名著导读教学迫于教学资源以及教学环境等原因，不得己以升学考试押题为目的，在教学内容的选取上体现为比较严重的考试取向。要想上好名著导读课，教师必须在上面耗费大量的准备时间和教学时间。如有教师将《傅雷家书》的教学安排为三个阶段，总阅读时间为15 周，这对于一些以升学为主要目标的教师而言是很难做到的。一些教师多是通过考前重点讲练“名著导读”中相关内容代替过程性阅读指导，以应对考试可能出现的知识点[8]。教师当然也就很难对学生进行个性化阅读指导。同时教师自身的阅读涵养，如教师对名著缺乏深入理解或者过分解读，也会影响名著导读的教学效果。

3.教学评价难以把控

从教学评价来看，一些教师往往通过要求学生写读后感来对课堂教学效果进行检测，教学评价方式过于单一，这种评价方式也很难考查出学生是否真正落实了阅读任务。同时，大部分名著导读的教学效果都缺乏强化[9]，一些教师虽然布置了有关名著阅读的课后任务，但是缺乏对学生名著阅读任务的有效测评，学生阅读名著的行为没有得到反馈，阅读热情自然而然就消退了。久而久之，教师没有要求，学生就不会主动阅读。如果不能有效地检测名著导读的教学效果，那么学生在课后是否真正做到了阅读该名著，是否能够做到迁移阅读等，都无法真正了解。

(二)学生“学”的困境

1.内部学习动机的缺乏

首先，学生缺乏阅读名著的兴趣。一些名著阅读难度高，阅读量大，其背景与学生存在着一定的时代隔阂，学生读起来往往觉得枯燥晦涩。因此，学生上完名著导读课便将手中的名著扔到一边。其次，学生难以抵御消遣类阅读的诱惑。短视频、快餐文学、网络小说、漫画等阅读文本能够很快抓住学生的眼球，不断为学生呈现视觉快感和心理冲击。这使得学生将课外阅读时间集中分配在这类碎片化阅读之上，在课外阅读时往往选择符合自身兴趣和时代潮流的文本。学生习惯浅层阅读的思维方式后，阅读名著时会感到更困难。最后，学生无法准确认识名著阅读对于自身发展提升的意义，对名著阅读的认识不足。

2.外部学习动机的误导

从外部学习动机来看，初中三年名著导读中的必读名著为12 部，总阅读字数为200 万字左右。考虑到学习效率和分数提升所耗费的时间问题，一些学生多以名著导读课替代整本书的阅读，为了将课外时间用在数学、英语等提升分数较快的学科，他们往往采取考前直接阅读名著参考资料的方式来进行学习，这种学习方式在应试教育中利大于弊。在这样的阅读环境影响下，加之青少年易受到从众心理的影响，那些真正喜欢阅读名著的同学反倒认为得不偿失，选择缩短阅读名著的时间，从而形成轻视名著阅读的总体态度。

三、系统构建名著导读教学体系

名著导读教学，不仅应该重视课内名著导读教学，也应该关注如何以课内导读为支点，从多方面撬动学生课外阅读名著的积极性，两者并举才能从根本上帮助学生提升阅读量，养成爱好阅读的习惯，做到多读书，读好书。

(一)课前准备奠基础

课前准备包含“学”与“教”两个方面的准备。学生“学”的准备可以以桑代克学习理论中的准备律为指导，即“在学习的过程中当刺激与反应之间的联结处于准备状态并实现时，学习者会感到满意”[10]。将这一学习准备律运用于名著导读教学，教师可引导学生充分利用专题探究板块的提示，在名著导读课之前让学生任选专题进行自主合作的探究预习，并在课堂中对学生的探究结果进行检测。如在导读《海底两万里》时，教师可将全班划分成三个小组，分别布置“写航海日记”“尼摩船长名片制作”“绘制潜水艇简易图”探究任务，并提供相应的指导与帮助，让学生在阅读中不断探究。最后，由小组代表在课堂中分享探究成果，充分发挥学生在探究过程中的自主性。

就教师的“教”而言，教师在导读课前，应根据文本的篇幅、难度、学生对文本的熟悉程度等，决定导读课的形式是先导后读，还是先读后导，灵活采用全程性指导或半程性指导。在导读《骆驼祥子》时，教师可以根据文本内容采用先导后读的形式。从祥子的形象变化入手，将一开始诚实可爱的祥子和最后麻木狡猾的祥子相对比[11]，引导学生去探讨祥子发生变化的原因，激发学生阅读兴趣。而在导读《西游记》时，由于大部分同学都有接触过相关影视信息，阅读难度小，因此可采用先读后导的形式。

(二)课堂教学明重点

在课堂教学中，教师需理清不同篇目对于学生一般阅读能力和不同文体图书阅读能力的培养，明确教学重点。在名著导读板块，《西游记》《骆驼祥子》《海底两万里》等五部作品导读，突出快速阅读、选择性阅读等阅读方法，侧重于对学生一般阅读能力的培养；《朝花夕拾》《红星照耀中国》等七部作品导读，突出散文、实用类名著、诗歌、古典小说、外国小说等不同文体，侧重于对学生不同体裁图书阅读能力的培养。

在教学过程中，教师要明确重点阅读方法的指导，使学生一课一得。在教学《钢铁是怎样炼成的》时，要将教学重点放在“摘抄和做笔记”上，召开全班读后心得分享会，对学生的摘抄内容互相评价，说明摘抄理由，评选“摘抄王”。教师也可出示自己阅读时梳理的思维导图，让学生掌握思维导图式的阅读笔记形式。这样一来，学生对摘抄和做笔记的阅读方法就熟记于心了。

同时，教材中的自主阅读推荐书目往往与必读书目在体裁等方面相联系，教师可利用其促进学生阅读方法的迁移。例如学生通过《傅雷家书》的学习掌握选择性阅读的方法后，可以横向迁移到《给青年的十二封信》的阅读之中。

(三)课后评价重落实

首先，对学生名著导读学习效果的评价不能浮于表面，而是要落到实处且多样化。在名著导读课后，教师要为学生制订过程性阅读评价表。评价表的内容应包括具体页码、内容概括、采用的主要阅读方法、学生独特的阅读感受、摘抄笔记等，其中要特别强调对阅读方法的评价。如在《西游记》的评价表中，应注明精读部分与跳读部分，并说明精读与跳读的理由。

教师还可以设置班级阅读陪伴小组，让学生在小组内定期进行阅读成果分享以检测学生是否处于阅读状态，或采用就某一主题展开阅读交流等方式来监督学生课后的阅读情况。例如学生阅读《海底两万里》后，教师可设置一个探讨主题:“尼摩船长为了复仇，摧毁了军舰，使得无数人沉入海底，你怎么看? 谈谈你对尼摩船长的评价”，让学生就这一问题展开讨论。在阅读《西游记》后，可以就“取经路上要不要八戒”或“取经路上要不要沙僧”开展一次班级辩论活动。对于这类活动，学生只有在真正阅读作品的基础上才能有效参与。

由于名著阅读的大部分时间是在课后进行的，还应密切家校联系。教师可在家长群定期开展学生阅读进度问卷调查，关注学生课后阅读进度，提升家长对学生阅读的重视程度，形成家校结合的课后阅读落实体制。过程性评价表、主题活动以及家校阅读监督机制等，为评价学生阅读的真实性、阅读效果以及阅读方法的习得与迁移提供了强有力的保证。

其次，名著导读教学也要重视对教师课堂教学效果的评价。评价主体可以分别是学生、教师自我以及同事等，以增强评价的科学性。从评价维度而言，可从“释义—解码—评鉴”[12]三层级阅读来对教师教学效果进行评价。名著导读的教学评价应着重于“评鉴”层，“评鉴”包含阅读评审力和阅读迁移力，即重视学生在课堂中对阅读方法的掌握与迁移。评价内容应关注教师对名著导读当堂教学目标的达成程度，关注对学生终身学习能力的培养。例如《昆虫记》的教学目标应包含“掌握科普作品的阅读方法并应用”，那么该课堂教学评价就应该从“学生在课堂中是否掌握了在阅读科普作品时可结合前言、后记以及附录来明确文本阅读重点的方法”等入手，以做到教什么，学什么，评什么。

最后，教师应将学生学习效果和教师教学效果的评价相结合。根据名著导读课堂的生成内容不断完善自身导读设计，以反哺课堂教学，促进课程与教学的融合，提高名著导读教学的精准性，有效预防教师因职业倦怠而采取名著导读的模式化教学。

四、多角度提升学生阅读动机

(一)保护阅读兴趣，激发阅读的内部动机

阅读中的内部动机是指学生对阅读这件事有着浓厚的兴趣，阅读本身就能够使其获得满足。兴趣是最好的内驱力，只有学生发自内心对名著阅读感兴趣，具有强烈的内部学习动机，并从中获得自我效能感，才能帮助学生养成良好的阅读习惯。我们可以通过以下两种方式来提升学生的内部阅读动机。

1.倡导个性化阅读，尊重学生阅读体验

《课程标准》指出:“要重视培养学生广泛的阅读兴趣……鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。”[4]引导学生进行个性化阅读是落实《课程标准》要求的有效途径，可以从两个方面进行。

首先，保护学生的阅读需求。一些教师和家长一看到学生读网络小说便严厉阻止。其实网络文学也有一些优秀作品，全面否定消遣性质的阅读是不可取的，毕竟这类阅读已经渗透在学生的日常生活之中，我们应当理性看待[13]。教师和家长应对其进行正向引导，学生在引导下自然而然提升了文本分析能力与鉴赏水平，从而知道什么样的“闲书”应该读，值得读，久而久之阅读素养也就提升了。

其次，鼓励学生大胆发表读书感想，将学生的阅读能力和语言建构及表达能力结合起来。教师可以在每节语文课前留5 分钟出来给学生作“阅读分享”时间，为学生的个性化阅读提供展示平台，让学生说出自己独特的阅读感受。需注意的是，多元化解读并不意味着解读的随意化，教师要注意在学生随意解读文本时给予引导纠正。

2.实施趣味导读，诱发学生阅读欲望

教师可多角度进行趣味导读，从读前激趣、读中指导、读后分享三个方面来创设趣味导读课堂。

在读前激趣时，可以采取媒体-教学镶嵌策略。现代是教育信息化的时代，教师可充分利用网络资源开展名著导读教学。教师可以通过让学生观看影视作品的方式，使文本内容形象化。在导读《水浒传》《西游记》时，就可以播放电视剧相关部分，充分调动学生的感官来体会作品。

在读中指导时，可以采取问题教学策略以及任务驱动策略。教师在课堂教学中可以通过设计抛锚式问题、创设问题情境来促使学生产生阅读的好奇心。例如在进行《傅雷家书》的导读教学时，教师可以从傅聪的言论入手，引导学生思考，为何傅聪会说“我最怕看的就是《傅雷家书》”，从而引导学生主动阅读文本寻找答案。在阅读过程中，教师可以通过布置小组阅读任务的方式来提升学生的阅读积极性。如根据人物形象为《西游记》续写“一难”，完成《水浒传》故事情节梳理表等。

在读后分享时，可鼓励阅读成果的多样化，而不仅仅局限于读书笔记。学生的阅读成果可以是表演性质的，如朗诵、演讲、戏剧；也可以是信息化性质的，如视频日记、电子手帐等等。要充分发挥学生在完成阅读成果中的自主选择性，使学生在创作阅读成果的过程中体会到阅读的乐趣与成就感。

3.制订阅读方案，保证学生阅读可行性

初中语文统编教材的必读书目和推荐书目加起来的总阅读量达到了1000 万字左右，这一阅读量对于初中学生而言负担过重，因此除必读书目外，我们应该引导学生进行选择性阅读。教师要与学生共创一份属于学生自己的个性化书单。该书单既要包含必读书目，又要包含自主阅读书目和学生感兴趣的作品，给予学生阅读自主性。书目推荐应符合以下标准:一是根据文化经典、小说、散文、诗歌、名人传记、随笔杂文、科学技术等几大板块推荐；二是考虑课外阅读书目与教科书中已有选文之间的衔接；三是根据寒暑假时间的差异及学生的阅读喜好与能力；四是根据提高学生语文核心素养的基本要求，把推荐书目区分为必读书目和选读书目。此外，教师要为学生细化阅读计划和每天的阅读量，并给予充分的阅读指导，划分专门的阅读时间，如语文早晚自习、课后延时服务、每周设置自主阅读课等。例如《水浒传》，可让学生每天阅读两回左右，那么大约一个月，学生就能完成整本书的阅读。

(二)创设阅读氛围，培养正向的外部动机

阅读的外部动机是指利用外部力量和外部环境来吸引、激励及诱发学生的阅读行为。阅读教学的途径不应局限于语文的名著导读课堂，更要拓展到学生的语文生活之中，引导学生正确认识名著阅读的意义。我们可以从家庭、学校、社会等多个角度帮助学生形成正确的阅读态度和外部动机，巩固名著导读课堂的教学效果。

1.营造亲子阅读的家庭氛围

家庭教育具有强烈的认知引导作用。亲子阅读的具体展开可参考以下方式:首先，家长可在家庭中设置固定的阅读时间，培养全家一起读的阅读习惯。其次，家庭成员可与孩子共同阅读一本书，或者给对方推荐阅读书目，阅读书目可从阅读方案中选择。再次，家长和学生可针对各自的阅读能力设置相应的阅读进度和阅读目标，当完成了阅读进度和阅读目标之后，家长可给予适当表扬与奖励，给学生正反馈。最后，家长应与孩子交流彼此的阅读感悟，与孩子共同成长。

2.营造鼓励阅读的校园氛围

校园阅读文化对师生的整体价值观和行为起导向作用。首先，学校可以开设有关名著阅读的校本特色课程，并对教师的名著阅读教学能力提供专门化培训，提升教师自身的阅读教学素养。其次，学校可以成立专门的名著导读教学探究小组，教师统一备课，由不同的教师负责自己所擅长的书目教学，提高名著导读教学的课堂效率。最后，学校可以通过丰富图书馆线上线下资源、定期举办读书分享会、开展相关竞赛等方式为学生营造阅读空间。

3.改革考试内容，引领名著导读教学

优化有关名著阅读的考试内容。一是中考语文和高考语文的题型应更为灵活。高考语文试卷中的信息核对题存在时间较长且过于僵硬。[14]这类题型只关注学生单一信息对比能力，忽视对于学生全面发展所需能力的考查，应做出调整。二是扩大文学作品的选取范围。就文学类文本阅读而言，考查小说的比重明显大于散文、诗歌。这种趋向使得名著阅读教学中存在“只重小说”的倾向，文学作品的选取范围应更加均衡。三是改革主观阅读题的评分制度，优化按点给分的僵化评分制度[15]。此外，对于名著阅读的考查，应重点关注文本本身以及学生对作品的感悟等灵活类问题。

综上，从内部动机与外部动机两个角度入手，可以将学生对于名著阅读的内部兴趣与外部导向相结合，全方位促进学生的名著阅读行为，巩固名著导读课堂教学效果。

五、结语

在碎片化阅读和短视频浏览盛行的时代，许多人对名著阅读缺乏耐心和方法。初中名著导读教学中存在重文本细读、主旨探析而忽视方法指导现象，阅读教学与学生实际阅读习惯的培养相脱离。初中语文教学应尝试改变这种情况，真正的语文课，应该连接学生的语文生活，帮助学生把阅读作为一种生活方式，成为终身学习的桥梁。名著阅读不仅是营养品，还应该是青少年的必需品，更应该是时代的精神食粮。名著导读教学作为名著阅读落实的具体途径，是一个深度与难度并重的领域，还需要我们在实践中不断探索与完善。