地方高校教学评价制度的审视与优化

吴淑娟

(长江大学 教育与体育学院，湖北 荆州 434023)

教学质量是高等学校的立校之本，是学校生存与发展的生命线。当今高等教育进入发展新阶段，教学质量引起了社会各界极大关注，成为人们关注焦点。教学质量提升离不开教师的教学工作，如何有效评价教学活动，成为当今教学评价制度改革的重要任务。教学评价是对教学活动的现实价值或潜在价值进行判断的一种活动，是引导教师改进教学工作、保障教学质量、推动教学改革、促进教师专业成长的重要手段。然而，综观我国近十年来的教学制度改革，涉及教学评价的若干问题依然存在诸多问题。随着时代变迁，高等教育发展的目标，教师、学生的发展需求，教学内容以及教学方法等都在不断地发展变化，促使人们对现有的教学评价制度进行重新审视，提出解决策略。本文试图在教学评价问题剖析基础上，提出优化对策，为我国地方高校进行教学评价制度改革提供借鉴。

一、现代教学评价发展特点

综观近年来的教学评价改革趋势，教学评价呈现出一些新的发展特点。

(一)评价功能的教育性

通过理论研究和实践分析，现代教学评价功能发生了一些变化，从注重结果变为注重评价的诊断与改进功能。也就是说，现代教学评价的目的不是为学校提供对教师进行奖优罚劣的依据，而重在改进，教育性目的比较明显。一方面为学校制订合理的教师培训计划提供依据，促进教师队伍的整体水平提高，另一方面帮助教师认知自己，发现自身存在的优势和不足，客观地评价自己，增强自我认识、自我教育、自我提高的能力，真正实现以评促改、以改促进的效果，实现教师与学校的共同发展。

(二)评价主体的多元性

传统的教学评价主要以学生评教为主，专家评教为辅的评价模式，评价主体比较单一。而作为教学活动重要主体之一的教师始终处于被评价的地位。现代教学评价倡导多元主体评价，不仅需要专家参与评价和指导，而且同行、教师、学生、家长都应该参与学校教学评价活动，他们的评价意见应体现在评价结论中。同时应重视教师自我评价，客观认识自己的长处与不足，对自身问题进行反思和改进，教师自我评价的作用是其他任何评价无法替代的。

(三)评价指标的全面性

教学是一种复杂的学术活动，具有知识、反思、探究等多维的表征。根据现代教育目标分类，教学目标可以分成三类：认知领域、情感领域和技能领域。因此，教学的目标不仅仅传授学生专业知识，教给学生理性思维和解决问题的方法与技巧，更需要培养学生的爱心与激情，对学生进行人格、品德等方面的教育。为此，一些专家学者提出高校教学评价指标应该是全方位、多维度的，绝不能仅停留在认知领域。

(四)评价方法的多样性

由于高校教学工作的复杂性以及评价技术手段的局限性，高校教学评价要想做到客观、绝对公正是非常困难的。所以，评价方法多样性成为提高教学评价有效性的重要途径。一些高校在教学评价中逐步引进新的评价方法和现代化技术手段，注意运用定量分析与定性分析、相对评价与绝对评价、主观评价与客观评价相结合的方法进行教学评价，增强评价的客观性和公正性。

(五)评价结论的模糊性

由于教学是富有个性特征的专业活动，是一个受制于多种因素影响和制约的复杂过程，并非简单的因果对应阐释，所以高校教学评价“只能追求模糊的准确，而非精确的准确”[1]。而且评价结果使用不当，会严重挫伤被评价者的自尊心和积极性，产生不必要的负面影响。因此，世界各国在进行评价改革的过程中，强调结论的全面解释与慎重处理。

二、地方高校现行教学评价制度的内在缺陷

教学评价制度是高校教学管理制度的重要组成部分，对教师的教学行为、专业发展具有重要规范和导向作用。长期以来，地方高校在设计或实施教学评价制度的过程中，由于缺乏对高校内部结构的系统把握，过度强调制度实施的科学化或标准化，使教学评价深陷困境之中，弱化了教学评价的制度功能。

(一)制度设计观念固化：重科学研究轻教学学术

为提高学校的实力排名和社会声望，地方高校在设计评价制度体系时，普遍存在重科研、轻教学的评价与考核导向，将教师评价拆分成教学评价和科研评价两个互不关联的独立活动，并各自赋予相应的权重，一方面将科研作为评价教师绩效的重要指标，另一方面将教学视作一种知识传播活动排除在学术之外，导致有的教师教学意识淡薄和教学质量滑坡。这种评价导向，使得教师只重视科研指标完成，对教学工作投入不足，从而存在只有科研是学术，教学并非学术的观念。早在20世纪80年代，针对美国大学出现本科严重偏离教学中心倾向，教学投入不足，教师轻视教学。美国著名教育家厄内斯特·博耶在《学术水平反思——教授工作的重点领域中》一文中，就已经提出教学学术理论，将学术分为“探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术”[2]。博耶的研究说明，大学教学具有学术性。 “教学学术来自教师的教学实践，并对其进行经验总结和理论升华，其成果可以接受同行评价”[3]。制度设计观念偏差，导致教学评价指标体系偏离。地方高校应该适应社会经济发展要求，确立应用型的办学定位，遵循应用型人才培养的内在规律，实施符合应用型人才规格的教学与培养，并设计出考评应用型人才质量评价指标体系。然而，现在许多地方高校的教学评价制度偏离了应用型人才培养教学评价目标。

(二)价值追求错位：重管理效率轻教育价值

教学评价的目的通常有两种认识：基于管理的目的和发展的目的。两种目的都是教学评价应有的价值取向。其中教育价值是实质性价值，管理价值是工具性价值。教育价值决定了教学评价不是为了证明而是为了改进。但在教学评价制度的现实操作中出现价值错位，由于管理主义在高校大行其道，许多地方高校受工具理性的影响，追求管理效率，把教学评价作为学校管理的一种手段，将教师复杂多样的教学工作简略为一堆量化指标，据此区分等级、奖优罚劣，忽略了教师的个体存在价值和未来的专业发展需求。这种功利性的评价制度偏离教师发展视角，逐渐丧失人文价值，不仅阻碍了教师提升专业能力、丰富教学个性，还造成教师在教学工作中动力不足，导致学校向应用型转变的教学改革难以引起教师的共鸣和响应。

(三)评价内容窄化：重知识传授轻能力培养

目前我国地方高校多施行以教师为中心的知识传授型教学评价，无论是学生评教、督导评教，还是领导或同事评教，其评价内容局限于教师的课堂教学，主要关注教师的课堂教学行为表现。一方面，教师在课堂教学情境之外的专业学术活动，如教学研究、教学反思和教学资源的开发利用等被忽视，而这些课外实践活动恰恰能体现教师教学的专业特性和发展能力；另一方面，忽视了对学生学习效果的考查，即便有学生考察，也主要集中于学生知识量的获得，却很少关切学生参与教学活动之后的认知结构和应用能力的变化情况。美国教育心理学家舒尔曼认为，教和学是密切联系的，教学的学术既是关于教的学术也是关于学的学术[4]。本应以教学促进教师发展和学生能力提升为目标的教学评价，却演变成以教师的教学行为表现为目标的教学评价。评价内容的狭窄化，降低了评价结论的可信度和有效性。

(四)评价指标趋同：重量化统一轻个性差异

地方高校的教学评价大多是针对理论课程的共性质量要求，设计编制成统一、量化可测量的教学评价指标体系，主要反映的是课程教学环节中通用的质量标准和一般的规律，指标体系比较简单，实施效率高。然而“一表通全校”的设计思路和方案，不可避免地存在缺陷：一是不能反映院系、教师、学科、课程的之间的差异性，考核结果无法体现教学的多样性及教师教学的个性和创造性。二是没有考虑学生、督导、同行、领导等评价主体差异性。由于评价主体知识、专业背景的不同，其评价视角和理解水平是不同的，而统一的考评指标体系，致使教学评价结果的趋同化，对教师的行为选择与职业定位是有影响的。

(五)评价主体单一：重他人评教轻自我评价

对于教学评价主体而言，目前多数高校采用的是他评方式，且以学生评教为主，其他评教方式，如督导评教、同行评教的实施范围非常小，至于开展教师自我评价更是少之又少，教师作为核心主体被忽略，地方高校更是如此。不同的评价主体都有各自的优势及缺陷。就地方高校广泛采用学生评价，学生作为教学的对象，对教师的教学工作有切身的感受，能对教师的教学效果做出较为客观的评价，但在评价实践中存在明显的局限性：一是学生的能力有限，不一定能准确鉴别教师所传知识的准确性、前沿性；二是受某些非教学因素的影响，学生评教结果受到质疑；三是当评价结果用于人事目的时，教师可能会操纵学生评分[2]。因此学生不能独自承担起评价教师教学的重要使命。在对教师的全视角评价中，他评是一种外部机制，而教师的自我评价则属于一种内部机制，是教学评价的核心部分。由于被忽视甚至被排除在教学评价制度之外，教师的主观能动性没有得到发挥，不利于教师进行自我认知、自我反思，从而难以达到提高教师素养和教学水平的目的。

三、地方高校教学评价制度的优化

基于新时代教育教学评价的改革发展要求以及当前地方高校教学评价制度存在的内在缺陷，构建科学合理的教学评价制度，是当下地方高校教学改革的重要任务。

(一)突破观念藩篱，重视教学的学术价值评价

长期以来，受传统教学观和学术观的影响，人们认为只有研究才是学术，甚至有些人把学术与发表论文、出版著作直接等同，而教学只是一种传播知识的技艺性操作，教学的学术性被遮蔽。因这种观念影响，导致教学评价制度偏离了教师发展视角。根据系统论分析，教学评价制度是一个系统，其要素主要包括评价的理念、对象、规则和载体四个方面[5]。四个构成要素之间是相互联系、彼此依存，任何一个要素的缺失，都会使教学评价制度丧失其应有的功能。“好的教学评价制度一定是追求善的评价制度，是符合教师人性本质的评价制度”[6]。其中所蕴含的伦理精神与价值理念一定是和教师的价值观念与价值判断相一致的。因此，科学的教学评价制度是以促进教师未来发展为目的的一种形成性评价，而不应该成为管理工具。改革新时代，地方高校必须突破“五唯”教学评价观念和模式，围绕立德树人目标任务，秉持回归教学和以人为本观念，尊重教学的基本规律，按照教师专业及学生多样化发展的需求，设计和构建教学评价制度，引导教师重视教学工作，专注教学学术研究，从而促进教师教学学术与科研研究协同发展，确保应用型人才培养的质量。

(二)改革教学评价范式，构建多元化评价制度体系

教学评价是一种价值判断，其涉及的利益相关主体是多元的，每个利益主体均有自身特有的价值追求。所以，高校应基于不同利益主体价值追求，构建多元化考评制度体系。

1.重视学科专业不同特性，建立分类分层的评价指标体系

学科专业特性决定了大学教学不是简单的知识传授活动，而是复杂的认知研究活动，学科专业不同特性，导致课程类型、教学模式、教师风格、学生需求呈现出多元化的特点。为此，教学评价不应该只是简单地采用单一的考评模式和同质化的量化标准作为普适性要求去衡量和判断。《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》(教师〔2016〕7号)(以下简称《指导意见》)要求：坚持分类指导与分层次考核评价相结合，根据高校的不同类型或高校中不同类型教师的岗位职责和工作特点以及教师所处职业生涯的不同阶段，分类分层次分学科设置考核内容和考核方式，健全教师分类管理和评价办法。 因此，地方高校应结合自身实际，建立分类分层的教学评价指标体系。在评价项目和标准上，摒弃现行教学评价制度中趋同性的指标设计和归于宏观抽象语言表述，根据学科专业性质、课程特点和不同成长阶段教师的特性与差异，设计能彰显不同评价者立场、能为不同评价者所准确把握的评价指标，体现多元性和差别性，以实施合理有效的差别化教学评价，充分调动教师的积极性和创造性。地方高校还应根据应用型办学定位，从知识的实用性和学生职业能力培养的需求出发，把教学评价分为理论教学评价和实践教学评价，分别建构评价指标体系，增加实践教学在总体评价中的比重，积极推动教师的能力转型，促进学生提高社会实践能力。同时也要将师德师风考核和课程思政相关内容分别融入理论课和实践课考评体系之中，赋予一定权重系数。

2.重视教师的自我评价，构建多元主体合作的评价体系

与科研评价相比较，高校的教学评价因为教学对象与过程的复杂性、教学效果的滞后性以及成果难以简单量化等问题，需要综合考量各种因素，开展全方位的综合性评价。《指导意见》明确要求：学校应实行教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价。目前，地方高校的教学评价主要以学生评价为主，忽略了教师作为评价对象在评价体系中的主体地位，也忽略了同行可为教师提供专业建议。教学的学术特性决定了必须重视教师自评和同行评价，教学评价主体应该多样化。当然，教学评价主体多元化并不是主体简单相加。“评价主体多元化是指评价主体间的合作关系”[7]。要使不同评价主体成为权责统一体，并发挥不同主体参与评价的多元有效作用，一方面教学评价的标准 “应由以往管理者控制下的预设与确定，调整为由多元价值主体共同协商制定，并在评价的过程中动态和开放地调整”[8]，尤其要增加教师在一些重要评价指标和权重确定上的话语权；另一方面要摒弃现行评价制度中趋同性的指标设计和语言表述；此外要克服现行评价主体参与的形式化和表面化，根据评价目的不同，在制度设计时对不同主体的参与方式、参与内容、保障措施等进行明确规定，推动不同主体的理念在评价中呈现，走向共同建构的过程。

3.注重方法的互补关系，采取多样化评价方式

针对高校教学评价方法的唯量化带来的弊端，地方高校教学评价必须改革评价思路，采取多样化的评价方法。一是量化评价与质性评价结合。教学评价不同技术评价，在采用量化评价方式同时，也要从教师、学生所关注问题的视角，采用“质”的研究范式。可运用听课、走访、个别谈话，或小组座谈、问卷调查、书面评价等多种形式，进行教学观察和信息收集，全面细致地收集信息，分析教学的真实状况，给教师提供具有针对性的评价意见与建议。二是奖惩性评价与发展性评价相结合。奖惩性评价是以教学评价结果为依据，对教师实施奖罚，评价的目的是针对过去。而发展性评价是以教师发展为目的，关注的是过程，面向的是未来，体现的是以人为本，其核心是促进教师专业发展。两种评价方式都有其存在的必要性和重要性。《指导意见》明确指出，高校要确立教学学术理念，多维度考评教学规范、教学运行、课堂教学效果、教学改革与研究、教学获奖等教学工作实绩。为此，高校教学评价单独实施奖惩性评价是不科学的，应将两者有效结合使用，且以发展性评价目的为主。三是传统操作方法与现代技术手段相结合。随着科学技术发展，技术手段更新和高校信息化管理水平提高，开发教学评价的应用程序，利用电脑、手机等现代工具开展评价和统计分析工作，提升教学评价的效率与准确度。

(三)建立教学评价反馈机制，实现教学评价促改目的

教学评价是为了更好促进教师专业发展和教学质量提升。要想教学评价制度真正促进教师发展和教学质量提升，必须建立良好的评价反馈机制。这是当前地方高校教学评价制度体系中比较薄弱环节，急需改进完善。学校管理部门要建立科学评价信息反馈系统，及时对不同评价主体的评价结果和信息进行收集整理和归类，根据评价对象的差异，提供完整、明确的评价结果信息(包括优点、不足及改进建议)，供教师随时查阅、对照自省，明确努力方向，同时给予教师对评价结论提出不同意见的权力。反馈信息时应注意方式方法，既要能增强教师的自豪感和责任感，又要避免挫伤教师的自尊心和积极性。同时，高校的教师发展中心或培训机构，要根据教师优缺点与教师职业发展目标的差距，制订科学的教师培养培训计划，针对不同教师需求开展针对性的培训。培训理念要先进，坚守立德树人理念，培训内容要综合化，注重师德师风教育，培养多方面教学技能和能力，注意教学方法多元和智能化，注重青年教师实践培训，鼓励青年教师到企事业单位挂职锻炼。总之，培训目标要切实围绕提高教师专业思想、专业素养和专业技能进行综合化培训，通过培训，促进其全面发展，从而保证人才培养质量提高。