我国高校“学前教育史”课程教学研究的回顾与展望

陈 元

(铜仁学院 教育学院，贵州 铜仁 554300)

“学前教育史”是高校学前教育专业的专业基础课程，对提高学生的教育专业素养具有重要作用。课程名称往往称为“学前教育史”“学前教育思想史”“中外学前教育史”或“中外幼儿教育史”。笔者在“中国知网”“读秀”等数据库中，以上述课程名称为题名或主题进行检索，至2021年，共检索到了相关教学研究论文23篇，除去1篇与他人论文高度相似的疑似剽窃之文，实际只有22篇，而且其中最早的，是发表于2012年。这表明，近十年来，部分研究者结合自己的教学心得与经验，对该课程教学工作还是提出了诸多富有创见的观点和做法。

一、课程教学研究的历史回顾

(一)课程价值与课程思政的研究

课程思政的本质是立德树人，是将思想政治教育的理论知识、价值理念以及精神追求等融入课程中去，以对学生的思想意识、行为举止产生影响。而学前教育史课程在这方面有独特的优势，因此，其课程思政的研究也历经了一个逐步发展的过程。最初，包锋就指出了该课程价值受到严峻挑战，从而导致学时学分大幅减少的问题。为此，还专门论述了该课程在人才培养目标中的重要性，要求强化该课程的育人功能，并具体阐述了中外学前教育家的行为品德及教学艺术所具有的育人作用[1]。作为幼儿园教师的向家华从课程的重要性、历史意义及其学科发展等方面专门论述了学前教育史课程的重要价值[2]。但遗憾的是，作者并未论及课程的思政价值。而专门撰文对课程思政价值作探讨者，较早的是席江艳等人。她们指出，准幼儿教师应建立与职业需求相适宜的职业人格，而学前教育史课程就是培养其职业人格的重要途径。她们认为，该课程中的历史分析、古今中外比较、尊重史实、多元比较等特质正好能促进学生养成实事求是、科学严谨、兼容接纳、开放理性、批判质疑等现代社会所需的人格特征[3]。后来，黄冠等人主张学前教育史课程的教学目标定位，应以情感教育为导向，培养学生对幼教事业的情怀。为实现这个目标，他们认为应开发蕴含情感目标的丰富案例，通过教育家的故事，培养学生的人文精神、团队意识、人生境界和家国情怀[4]。黄云章针对学前教育史教学中的德育渗透进行了专门探究。他认为，教师应深入解读教材，引导学生认识古今教育思想、教育理念,培养学生良好的道德思想；应结合辩论等教学活动，培养学生良好的道德品质；应开展情境探究，培养学生良好的道德情感，最终实现对学生的德育渗透[5]。潘妤妤则从思政元素融入高职学前教育史课程的必要性出发，分析了当前思政元素融入该课程的实际情况，提出了课程中渗透思政元素的教学策略。她认为，在课程讲授时，应积极挖掘和运用课程蕴含的育人元素，在主流价值观的引领下，采取多种教学方法，使这门课达到教与学相结合的思政育人功能[6]。张晓玲也强调学前教育史课程应融入思政元素，培养学生家国情怀，提升爱国情感，主张把文化传统中立志、崇俭、诚信、为善的思想以及教育家爱国、爱民、爱生的思想渗透给学生[7]。董俊探讨了学前教育专业开展课程思政的必要性，认为教学中应深入发掘学前教育史课程中的课程思政元素，通过自我领悟、榜样示范、行为改变、情境体验及共情反应等教育教学途径，实现大学生在情感、态度和价值观上的转变[8]。

(二)教学内容与教学方法的研究

关于教学内容、教学方法乃至教学模式的探讨，往往是糅合在一起来阐述的。这些探讨往往是与实践相互联系的，也是学者们讨论最频繁和最热烈的。如申健强等人从思、教、学、考四个方面对遵义师范学院学前教育史课程教学实践进行了探索，还具体展示了其教学效果[9]。王玉生介绍了绍兴文理学院学前教育史课程教学经验，并根据班情和学情，依据一定的组建原则，在教学中组建了教育讲古、案例教学、课堂讨论、模拟上课、成果展示等五个课程学习团队，并展示了各个团队的具体实施状况[10]。包锋明确指出，该课程的教学改革，应以知识拓展为抓手革新该课程体系，应以教学条件建设为保障转变教学方式，应以教学内容为突破口强化课程的育人功能[11]。高羽认为，学前教育史教学，应科学确立教学目标，积极拓展教学内容；应创新教学方法，激发学生的学习兴趣；应进行研究性学习，培养学生的自主学习能力[11]。基于韶州师范分院师生对课程价值认识的偏颇、教学模式的僵化及教师对教材超越不足等问题，易静认为课程教学生成的路径，应根植于社会实践中的价值教学，应秉承教学有法但无定法的灵活方式，应依托教材设计的深度教学，应回归学生生活经验的反思教学[12]。张珍珍提出了学前教育史课程教学的 “三三三”教学模式，即三个原则、三个环节和三个步骤。三个原则是指教学中要遵循德术兼修、任务驱动、有意义学习；三个环节即确定选题、探究研讨和成果交流；三个步骤即每个环节中，又分别有科学分组、提出选题和确定选题，自主学习、合作交流和课堂研讨，文献整理、讨论点评和形成论文等三个步骤[13]。阳艳波探讨了学前教育专业认证对学前教育史课程学习提出的要求、课程目标的设置、学习方法的引领和考试方式的改革[14]。刘秀芳结合山西工商学院的教学现状，从课程目标、教学内容、设计理念、教学方法、资源与手段、考核评价等六方面探讨了课程改革的内容[15]。为了体现开放教育的办学特色，颜芳还专门阐述了线下的讲授法、讲演法、读书指导法和实地参观法，线上的讨论法、练习法、网络教学法和任务驱动法以及网上教学活动的组织安排和流程等[16]。黄冠等人以北京社会管理职业学院为例，认为在教学方法上，引入了“教育讲古”的教学法；在教学内容上，初步开发了丰富的案例及符合实际的课程大纲和讲义；在考核方式上，根据学生提交的案例和视频对学习效果进行评价[4]。邵新香就学前教育史内容运用到未来工作和家庭生活中进行了探索，认为教师应理清思路，让学习成为习惯；应树立以学生为主体的观念，培养学生的创新能力；应在创新的基础上看学生的教育实践能力[17]。

(三)有效教学与教学策略的研究

也有学者结合学前教育史教学中存在的不足，对教学的有效性进行了探索或提出了一些改进策略，大体上是按发现问题、提出对策的思路展开综合论述的。如王静波分析了教学过程中教师对课程重视不够、学生的学习目的不明确、学校对课程关注不够等问题。作为改进措施，作者指出，教师应更多关注课程，帮助学生了解其发展进程；应激发学生学习兴趣，使其认清课程教学的目的；学校应出台相关制度，保障课程重要地位，从而实现有效教学[18]。魏军对课堂教学进行了审视与反思，认为教师主体共性与个性的协调、学生主体认知与参与的统一、基于交往的师生共同体的生成，是构成学前教育史教学有效性的特征。而要提高教学有效性，就应做到历史感知中真实与有趣的统一、现实反馈中逻辑与有用的统一、知识建构中交往与启发的统一[19]。刘亚茹研究发现，课程教学中存在着教师对课程价值认识不足、教师对课堂和教材把控力不足、学校对课程改革支持力度不足等现象。作为改进之策，作者认为，教师应在思想上认识该课程的重要性；教师应深度钻研教材，提升教学能力；学校应加大该课程改革的支持力度[20]。颜芳在分析教学对象特点的基础上，为提升课程教学质量，论述了坚持教学理念多元化、教学资源多样化、线下教学和线上教学有机整合、重视教学评价等问题[16]。针对课程不受重视的情况，邵晓芙认为，首先要重建学生的课程价值观，认识课程最大的意义在于现实性，以提升学生的人文素养；其次要采取多种方式激发学生兴趣，进行趣味教学；最后采取以学生为中心的讲演，培养学生理论联系实际及合作的能力[21]。李晋刚调查发现，课程教学中存在学生对课程价值认识不深刻、课程实践教学薄弱、评价方式不够科学、幼儿园教师对课程的岗位需求认同不一等问题。针对这些问题，他认为，应提高学生对课程重要性的认识、优化实践教学环境、探索多样化的考核评价方式、探索职前职后的岗位需求对接等策略[22]。张晓玲调查发现，教学中存在课程内容多，但课时有限；学生参与课程不足，实践体验不充分；学生缺乏自主学习的动力，反思不够；继承总结多，创新探索少等问题。为此，作者提出一要让学生在实践中体验，在生活中融入；二要在线上和线下交流辩论反思，提高分析探索能力；三要优化利用教学资源，提高学习的主动性等[7]。

二、课程教学研究中存在的问题及其成因

从上可知，近十年来，学者对学前教育史的课程教学研究保持了一定的关注度，也取得了一些成绩，出现了四种研究趋势：一是课程教学研究能够紧跟时代要求，对课程思政的探讨更加深入具体；二是课程教学研究已从本科院校延伸到高职高专院校；三是研究方法已由教学经验的总结转向行动研究或个案研究；四是由线下教学研究转向线上教学研究。无论是研究视域还是研究方法都发生了明显变化，可以说，这些研究成果对于进一步加强学前教育史的课程建设、提升课堂教学质量都发挥了重要作用。但从已有成果看，也还是存在一些不足。

(一)研究成果数量偏少

2011年，教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》，为各学习领域提供了建议性的课程模块，其中“教育发展史略”就是模块要求之内容。为此，诸多院校始设“学前教育史”课程。据刘天娥2015年对全国9个省开设了学前教育专业的15所本科院校的调查，在学前教育专业学科基础课程或专业核心课程中设置“学前教育史”课程的院校有8所[23]。也就是说，开设了该课程的院校占比约为50%。而据统计，2008年，全国培养幼儿园教师的本科院校有129所[24]。2019年，全国开设学前教育专业的本科院校已达645所，另外高职高专还有178所[25]。若按上述的开课比例，则2019年，全国开设了“学前教育史”课程的本科或高职高专院校可达400余所，涉及的任课教师也可能是成百上千人。而事实上，那22篇论文中，最早发表的是在2012年，即便从那时算起，那么近十年来，年均发文也才两篇多。这个数字对于如此庞大的师资队伍以及如此重要的课程来说，那实在是太少了。

(二)研究成果质量偏低

从成果的质量方面来看，22篇论文中，有9篇标注了省级或校级教改项目，但项目名称中真正含有“学前教育史”或“教育史”之词的仅有2篇，约占十分之一，且均是校级项目，而另外7篇标注的是非直接相关的研究项目。也就是说，能以“学前教育史”为课题名称申报成功的项目不但数量少，而且级别也低，可见其研究还未得到真正重视。从作者单位看，署名为本科院校的有12篇，高职高专的有8篇，中职的有1篇，幼儿园的有1篇，作者单位呈现出了多元化的现象；从作者职称看，有10篇列出了第一作者的简介，据查，其中具有副高职称者2人、讲师者6人、助教者2人，副高者占比20%，正高者缺失；从论文版面看，单篇仅1个版面或不足1个版面的有7篇，单篇仅2个版面或不足2个版面的有9篇，更未见有发表于中文核心以上期刊者。虽然这些维度不能完全判定论文的质量，但至少可以反映出一些质量问题。上述现象的出现可能与课程师资有关，因为“学前教育史”课程虽被视为专业基础课程或核心课程，但排课时，往往沦为“残羹冷炙”，最后多由课时量不足、职称较低的教师被动接受。因此，教师往往对于该课程的教学研究缺乏兴趣和主动性，所以影响了项目申报、论文发表的质与量。

(三)研究视域偏于狭窄

从已有成果看，主要是对课程价值、课程思政以及教学方法、内容、有效性和策略等问题的阐述，当然也有少数涉及教学模式、考核评价的探讨。但总体来看，侧重点主要是对教学内容和教学方法的探讨，并且研究的内容较多重复，创新性少，以致于对教学问题的揭示及其改进对策似乎都有老调重弹之感，缺乏独到的见解和观点。另外，研究者也基本上是沿着发现问题、提出对策的宏观思路来展开研究的，类似此种思路的论文占据大半，而对于课堂中微观教学的探讨则甚少。再者，已有研究往往忽略学生在教学中的主体性地位，且多是探讨教师的教，即从任课教师的角度来阐发教学的实然或应然状态，而全然未顾学生的认知或诉求。也就是说，对于学生的学习诉求、学习效果和考核评价等探讨极少，更未见到对相关学生的调查。此外，对于教学媒介，诸如教学组织形式、教学平台、多媒体技术等，只是偶有论及，并未作专门探讨。上述种种问题之出现，往往是由于研究者相对狭窄的研究视域造成的。

(四)研究方法偏于单一

纵观这些研究成果，往往是研究者在文献收集整理的基础上，再结合个人的教学经验或体会组合而成的。因此，这类论文大多是采用单一的文献研究法来完成的。文献研究法本身并非不可取，任何研究都离不开此种方法。笔者认为，众人之所以偏爱于文献研究法，一是部分研究者对于教育研究方法方面的知识掌握不够，所以不善于运用其他研究方法；二是有些研究者认为参考他人文献，再辅以实践经验，就可以创新；三是有的研究者学术比较浮躁，认为从文献到文献的方法，成果来得更快更易。因此，22篇论文中，极少有其他研究方法的运用。可是，研究者皆普遍地、单一地采用文献研究法展开研究，不但易于让人感觉研究内容是主观经验之谈，是心得体会之说，且有人云亦云之感，读后易于令人萌生学术性不强、可信度不高的想法。事实上，如果研究中缺乏客观的调查数据以及人证物证，那么研究内容就会缺乏新意和信度，也难以为他人的研究起到指导或启示作用。

三、课程教学研究的趋势与展望

从上可知，近十年来，课程教学研究的论文虽然偏少，但是诸多学者对“学前教育史”课程教学还是进行了一些探讨，这对于改变传统教学模式、激发学习积极性、提升教学效果等还是发挥了重要作用。但这些研究成果也折射出当前研究的内容、思路、视域、方法等还有诸多不足，为将来的研究带来了一些思考和启迪。

(一)研究价值应得到重视

无论是从论文数量还是质量来看，这在一定程度上均可以反映出该课程的地位不高，故而导致其课程的价值亦未受到应有重视，所以课程自身的地位也就影响了它在课程群中的研究价值。可事实上，教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》(2011年)、《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》(2012年)皆规定了中外教育史是学前教育专业基础课程，并且2018年颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》还另将“中国学前教育思想史”和“外国学前教育思想史”两门课程列为了学前教育本科专业的专业方向课程。可见，在国家层面上，该课程地位已日渐得到重视，因此其研究价值也应该得以提升，但落实的关键还是在相关院系。因此，呼吁各相关院系应进一步重视“学前教育史”课程的专业基础地位，重视其研究价值，即要保证其应有的学分学时和师资配置，并加大对其教改项目的支持力度和对课程的建设；也呼吁任课教师重视该课程教学研究的作用，在教学中不断反思、不断总结，积极申报教改项目，认真撰写教研论文，产出更多更好的成果，以进一步指导教学实践。

(二)研究视域应积极拓宽

从已有成果看，主要阐述了教学方法、教学内容、教学有效性和教学策略，而且往往又是从教师的教方面来探讨，所以研究内容比较单一，研究视域相对狭窄。众所周知，教学活动中，学生是不可或缺的重要主体，因而教学研究不应将作为活动主体的学生排斥在研究之外。因此，教学中的学生也理应成为关注和研究的重点，包括其学习态度、学习动机、学习方法、学习效果和学习评价等。另外，应对课程的教学原则、教学组织形式、教学技术、教学平台、线上教学等方面进行研究，特别应对各个要素之间的相互影响及相互关系进行研究。此外，应加强对课程中具体微观的教学问题进行探讨，如课堂提问、课程作业、课程考核方式等。因此，期望研究者多关注课程教学中的学生，多关注连接教师与学生的教学媒介，更加关注课程中的微观教学，以便进一步拓宽研究视域，丰富和创新研究内容。

(三)研究方法应更加多样

已有成果大多是通过文献研究法进行文本分析，加之任课教师教学经验和体会的渗透，因此内容不免有雷同之感。笔者认为，这种现象的产生，与单一的研究方法有密切关系。因此，为避免这类问题，研究中有必要采用多样的研究方法。如采用调查研究法，可对课程教学中的师生进行问卷或访谈调查，甚至还可以调查幼儿园教师对该课程的认知，可以了解在校学生对于课程教学的所思所想，也可以了解任课教师的所悟所感，为研究提供真实可信的一手资料。在大量的问卷调查之后，又需要采用最新的统计软件进行分析，自然又少不了统计分析法。此外，为了比较不同层次、不同性质院校学生的学习态度、学习方法和学习效果以及专业出身不同任课教师的教学理念、教学方法和教学手段，因此比较研究法也应该得以运用。此外，观察研究法、行动研究法、个案研究法、叙事研究法都比较适合于课程教学的研究。笔者认为，研究方法的多样性及综合运用，不仅可以创新研究内容，而且可以使研究更具独特性、创新性、学术性和生动性，所以应进一步重视和提倡。