后方法视域下国际中文教师身份认同构建研究

万赫达，樊清华

(山西医科大学 国际教育学院，山西 太原 030619)

一、前言

近年来围绕教师、教材和教学法的“三教”问题一直是汉语国际教育研究领域的热门话题。崔希亮指出教师是“三教”问题的核心[1]，教师是联结教材与教法的桥梁与基础。近年来以“身份”这一切入点展开的教师身份研究已经成为身份研究、教师教育研究以及教师发展等跨学科研究中一个重要的分支[2]。20世纪末以来，第二语言教师的身份认同成为双语教育和教师教育这两个领域交叉热点[3]。库玛(B.Kumaravadivelu)作为第二语言教育研究领域后方法理论的重要建构者和开拓者，在全球化背景下围绕语言教师的身份和角色进行解构与再建构[4]，为二语教师的发展研究提供了路径。因此，本文试图在梳理现有研究的基础上回答以下问题：国际中文教师身份认同研究的产生背景是什么？国际中文教师身份认同研究已取得何种进展？在研究过程中又有何挑战？如何在后方法理论的指导下推动国际中文教师身份认同研究？

二、国际中文教师身份研究的背景

从外部因素来看，经济一体化的全球化大背景使得世界呈现方式更加多元和复杂，身份研究的重要性也不言而喻；从内部来说，国际中文教育的不断深化发展，也对国际中文教师提出了更多挑战，而从身份研究入手在兼具语言教学与文化传播的教师群体上更具有现实意义。

(一)全球化步伐加快对“我是谁”的外部考验

身份认同在诸如心理学、社会学、教育学和民族学等社会科学中有着广泛的研究，所涵盖的学科范围和研究内容都非常宽广。而随着全球化步伐的不断加快，这一源于苏格拉底“我是谁”的哲学式追问有了更深层的现实意蕴。

中英文关于“身份认同”的解释和涵义是有差异的：“Identity”一般翻译成“身份”“同一性”“身份认同”。基本涵义是“在物质、成分、特质和属性上存有的同一的性质或者状态；绝对或本质的同一”以及“在任何场所任何时刻一个人或事物的同一性；一个人或事物是其自身而不是其他的状态或事实”[5]。虽然身份与身份认同的区别在于前者只是客观反映个体与他人的关系，后者才决定人们采用何种方式来理解和改变世界，但英语中均只用“Identity”一个单词。然而，在现代汉语中身份与认同是两个词条，辞海中解释身份是指人的出身、职业、资格，或是人在社会上或法律上的地位。认同则是一种心理机制，指一个人在其中通过有意识或无意识地将他人或集体的成功归于自己而感到喜悦，获得感情上的支持，或从焦虑中解脱；或指赞同、认可。即可以理解为认可、同化之意[6]。

需要特别指出的两点是，其一，当使用“Identity”意为身份认同时应将中文语境中等级性阶级性的意识冲淡，凸显其平等和个人权力的本意。“Identity”本身是对人或事物本体、本身的认识，是一种事实判断；不同的团体组织，其身份承担着不同的权利与义务。尤其是“Identity”在教育研究领域译作身份认同，既摒除了身份的等级性，又重视了教师的主体性意识[7]。其二，本研究赞同郑蒙将身份与认同结合使用的做法，不但利用身份的名词性质强化了个人在社会中的位置以及派生出一连串的受社会规范约束的角色，而且依托认同的动词性质蕴含的认知-行动、态度-情感的深意重申这是一个不断追寻、建构的过程[8]。

全球化影响不断扩大，表现在经济全球化、文化全球化和教育全球化三个方面[9]。而无论表现形式怎样，瞬息万变是现实生活的核心概括。虽然科技进步使空间距离大大缩短，各式各样文化交流与日俱增，但人们思维方式和心理距离并不一定随之即刻改变。面对复杂多变的社会，无论是受社会规范制约的角色形象还是动态追寻，构建主体性意识的过程都受到了更多的考验和挑战。

(二)国际中文教育蓬勃发展对教师身份的内部召唤

国际中文教育的前身是对外汉语教学，2005年召开的世界汉语大会“标志着中国对外汉语教学向汉语国际推广的转变”[10]；而2019年召开的国际中文教育大会是汉语国际教育事业新的转折点[11]。虽然在学科名称的使用上有所变化，但本学科教师与生俱来的复杂性与特殊性却从未改变。对外汉语的泰斗级人物吕必松在20世纪80年代就指出，对外汉语教学作为二语教学具有其自身的特点；作为一种形式上的外语教学，学习外语的特殊性决定了对外汉语教学的特点；而作为一种汉语教学，汉语本身的特殊性又决定了对外汉语教学的特点[12]。这也说明，尽管“身份认同”这一概念在仍处于发展起步阶段的国际中文教育领域中“小荷才露尖尖角”，但国内外二语教师尤其是英语教师的相关研究成果为国际中文教师身份研究提供了丰富的土壤。寻阳等学者总结出三大外语教师身份认同研究的独特主题：外语教师通过身份认同实现专业发展的工具说研究、外语教师身份认同的影响因素和构建说研究和外语教师的角色定位说研究。并指出外语教师身份认同研究属于交叉学科，研究问题涉及语言学、教育学、管理学等多个领域[13]。这也同样是国际中文教师身份认同研究的特殊性所在。王添淼等学者全面系统地整理了美国二语教师专业发展的有效途径，对国际中文教育海外推广以及国际中文教师的专业发展研究都有一定的参考价值[14]。陈雅婷将视角对准外籍教师，提出跨文化视域下外籍教师身份认同面临的挑战以及身份认同的构建路径[15]。汉语教师无论在国内还是赴海外从事汉语教学，都是跨文化交际者[16]。“他山之石可以攻玉”，善于借鉴迁移现有国内外二语教师的研究成果将为国际中文教育教师发展研究提供启发。但更为重要的是国际中文教育也亟需发展自身学科领域符合学科特殊性、彰显学科时代性的理论基础，而身份认同是从国际中文教育中极为重要的教师着眼，可以说是学科发展到一定阶段的内部需求。

三、国际中文教师身份研究的内容与挑战

随着汉语教师研究热度的不断提升，已有一些研究者试图从身份视角切入关注国际中文教师群体，从内容上来说集中在凸显国际中文教育的特殊性、描述教师职业发展的阶段性、关注不同国别语境的多元性和剖析身份认同冲突的复杂性四个方面。与此同时，相关研究也存在一些不可忽视的困境与挑战：困于对复杂多元对象的划分、缺乏跨学科理论视角融合以及忽视认同冲突的积极作用。

(一)国际中文教师身份研究聚焦的内容

1.凸显国际中文教育的特殊性

在全球化的大背景下，教师身份已不再是之前的单一、简单、固定的传授者，而更多地呈现出作为多元、复杂、动态的引导者的特征[17]。虽然教育学界与英语二语界有关教师职业认同的理论探索和实证研究，对于国际中文教育教师专业发展有着重要的参考和借鉴意义，但国际汉语教学在教学目标、教学对象、师资构成上有自身特点，中国文化因素更是影响教师职业认同建构和水平的重要因素，汉语教师的职业认同理论与实际应具备基于学科与职业特色的特殊性[18]。国际中文教师在具备一般教师能力的基础上，还同时需要兼具特殊的胜任力，包括多元文化背景知识以及在不同文化背景下独立承担教学、完成教学任务的能力[16]。这是每一位从事国际中文教育者所必须要锻炼和学习的基本能力，只有凭借这种胜任力才可能在海外顺利开展汉语教学工作。当然，国际中文教师“尽管本质上是语言教师，工作也是教好汉语这门语言，也要同时注意到自己文化使者的特殊身份”[19]；正如张建强将国际中文教师的多重职业角色归纳为“涉外人员角色、学术研究者角色、语言教师角色、文化传播者角色”[18]。如何理解这一系列身份的涵义并在不同场景中切换或组合角色，对国际中文教师来说也是一大挑战。因此，国际中文教育教师由于角色的复杂性、综合性及应用性，致使他们寻找身份认同的过程更为复杂多变。他们不但要具有较深的领悟力及认同感，更需要对不同角色间互相转换具备一定的能力。

2.描述教师职业发展的阶段性

教师发展的阶段可以大致分为汉语国际教育在读学生、已步入工作岗位从事汉语教学工作的新手教师以及从事国际中文教育的熟手教师三大类。

钟英华指出，汉语国际教育硕士专业聚焦培养高质量、专业化、职业能力强的国际型师资，是能够胜任国际工作岗位，在国际中文教育教学岗位一线的复合型国际型应用性人才[20]。因而就汉语国际教育专业的硕士生来说，身份认同危机在国际中文教育教师之中表现得较为突出和棘手。他们的身份认同表现出脆弱、矛盾的特征。根据培养方案，在一年级下学期或者二年级上学期，学校会选派汉教硕士生赴海外实习，因而他们来不及充分理解接纳作为国际中文教师的身份，就已经被置身于海外不同文化不同语言的环境下，学生与教师的身份差异、在中国与在海外的空间差异以及教师与志愿者的双重工作性质等一系列身份认知困境在短时间爆发出来，使很多汉教生产生身份认同冲突，轻则对职业前景感到迷茫，重则会离开国际中文教育的行列。姜有顺等人虽然对汉语国际教育硕士生的认同冲突表现是什么、为什么产生和如何实现身份认同进行了系统深入的剖析[3]，然而其研究过分关注如何做而忽视了为什么，应当解决好“我为什么要做一名汉语教师”，这样一来教师本身就会对“如何做”有一定的理解和规划。汪佳影以北京外国语大学2015级汉语国际教育硕士为例着重探讨国际汉语志愿者的身份认同，对其任期前后身份认同变化情况和原因以及影响因素进行分析，并对未来提高志愿者教师身份认同提出了建议[21]。

从新手教师和熟手教师来看，江新等人将新手和熟手的实践性知识进行比较，发现并不像我们认为的那样，使用频率最高的不是语言学知识和文学文化知识，而是一般教学知识和语言教学知识。研究还指出是否具备跨文化交际知识和能力并在课堂教学中加以运用是新手教师与熟手教师间最重要特征之一。此外，新手教师在关于学生的知识和语言教学知识方面的使用频率较熟手教师来说也是偏低的[16]。汲传波等人从职前汉语教师对语法教学信念这一视角切入，研究发现对国际汉语教师培养有一定的参考价值[22]。这些研究成果在教师身份认同常规对比式的研究范式基础上，丰富了对国际中文教师在知识技能、教学技能以及文化传播能力的实证研究。

3.关注不同国别语境的多元性

从工作地点来说，有在国内高校从事国际中文教育的教师队伍，也有在海外孔子学院、孔子课堂以及中小学进行国际中文教育的教师群体，他们进行汉语教学工作的地点不同也使得他们进行身份认同过程存在差异。陈诗琦等人以国内专职国际中文教育教师为研究对象，全面考查国内国际中文教育教师的职业认同水平现状，探究造成职业认同个体差异的影响因素，并进一步提出具有针对性的国际中文教育教师职业认同培养与提升建议[18]。对于在海外开展汉语教学的汉语志愿者教师，涌现出一批以区分国别化探讨教师身份认同的研究成果，涉及英国、波兰、蒙古国、柬埔寨、越南以及澳大利亚和新西兰等国家。

除此之外，还有一部分特殊群体值得注意，这就是在海外从事汉语教学工作的本土教师，他们作为使用第二语言进行教学的教师群体，身份认同研究更是需要亟待发展的新领域。吴亚平等人借助文化身份认同理论对中泰汉语教师进行对比分析，发现汉语志愿者教师兼具“志愿者+教师”双重身份，而泰国本土教师兼具“本土性+中国化”的双重属性[23]。刘晶对吉尔吉斯斯坦本土教师身份认同现状及影响因素进行分析，得出结论显示吉尔吉斯斯坦本土汉语教师身份认同情况总体呈中等偏上水平，教师身份认同水平较好。其中，专业身份认同最低，环境身份认同水平较低，说明教师队伍的优化仍需重视本土汉语教师的专业发展及所处环境的改善。结合叙事研究得出影响其身份认同的因素分外部和内部，包括重要他人及学校、社会文化的支持、教师的专业知识和教学反思等因素[24]。从这些已有研究中可以显而易见地得出国际中文教育教师身份具有复杂性、多元性、跨文化性等特征。

无论是汉语作为第一语言的汉语教师志愿者还是汉语非母语的海外本土汉语教师，文化身份都并非单一固定的，需要根据自己的实际教学情况合理而灵活地定位身份，此外能够发挥能动性去适应调整，将两种迥然不同的文化身份相互融合，使其各自发挥积极的作用，扬长避短，相得益彰，既改善了中文教学效果，又促进了中华文化传播。

4.剖析身份认同冲突的复杂性

认同与认同危机是一个问题的两种状态，二者之间存在一种肯定与否定的关系。认同危机是自我与他者的冲突，是“社会性自我”与“个体自我”的矛盾。会通过叙述与反思认识这种危机。表现为价值认同危机与意义感的丧失、归属感的缺失[25]。田梦等人在分析我国教师身份认同危机现状的研究中指出，对于师范生来说，其身份认同的形成是“认同—认同危机—新的认同—新的认同危机—……”的螺旋发展过程[17]。因为作为未来教师的储备力量，他们在选择就读师范院校之时便对从事教师行业充满了期待，在他们作为学生时所接受的“好老师”的形象也在潜移默化中影响着他们如何向优秀教师成长，然而，在入校之后必然会出现与理想状态不符合情形，这时他们将会出现失望、迷茫、缺乏归属感和目标感等一系列身份认同危机的表现。这一点在应用型本科院校表现得较为明显，和其他应用类学科的任课教师所处的主流位置不同，大学英语教师存在着不被重视、被边缘化、成就感不强等问题，致使大学英语教师对自身个体身份普遍缺乏认同感和归属感，严重挫伤工作积极性，长此以往对英语教学产生了消极影响[26]。与大学英语教师相比，国际中文教育教师无论从历史渊源以及师资数量来说都是更加弱势的。以在国内高校中任教的国际中文教育教师来说，他们承担的留学生教育是全球化进程的产物，很多高校通过制定硬性指标考查国际化教育水平，但是对国际汉语教师研究却较为缺乏。普遍来说，高校国际中文教育教师群体在学校中属于边缘群体，这对他们个人身份认同产生了一定障碍。

在关于身份认同危机的话题下，研究者都较为自觉地进一步分析了国际中文教师产生认同障碍和处于身份认同危机中的原因，大致可以概括为以下三点。

第一，学科定位重实践。汉语教师在科研能力、现代教学技术上的自我调整、监控及评价意识较为欠缺，容易产生自我怀疑、自我否定倾向。陈诗琦等人在一项对外汉语教师职业认同现状调查与分析中指出，在教师的知识信念认同中，与教师个人实践性知识相关的认同信念占据重要地位，特别是与语言教学相关的信念、行为的认同度最高[18]。这一结论从一定程度突出了国际中文教育教学学科更加注重实践性和综合应用性。

第二，人才培养轻科研。汉教硕士的培养“宽口径”和培养的“厚基础”特点，吸引了一些本身并不了解汉语教学也不喜欢教育行业或者不以国际中文教育为职业目标的学生，他们显然很难认同自己作为汉语二语教师的身份。如此生源质量给他们的身份认同带来了障碍，也制约了他们的专业发展。这一培养定位造成的局面也继而影响到国际中文教师队伍的学术表现，这种带有重“术”轻“道”、舍“体”求“用”的价值导向[3]，使得国际中文教师缺乏应有的学术科研能力，进而有碍其实现可持续发展。

第三，评价认证缺体系。国际中文教师资质评价和认证体系尚不完善，专业共同体社群发展规模尚未成型。国际中文教师在建构自我身份的过程中缺少专家及同辈的指导与协助，很大程度上影响了身份认同路径的畅通。社会中普遍存在“会说中文就会教汉语”的认知，这更冲击了从事中文教育的汉语教师寻找角色价值的他者视角。

(二)国际中文教师身份研究面临的挑战

1.困于对复杂多元对象的划分

从已有研究中可以看到，研究者普遍会自觉地区分国际中文教师所处的环境以及教学对象的不同，也就是说，虽然从名称上看“国际中文教师”可以涵盖以上不同情景和场域中的汉语教师，但是从内部差异来看还需要对丰富的研究对象进行进一步的区分。首先，以从事汉语教学的地点来说可以分为在中国境内和海外两大类别；其次，从承担汉语教师的国籍来说分为汉语为母语者的汉语教师以及本土汉语非母语者汉语教师；再次，从教学内容来说，可分为语言教师和文化教师等；最后，从汉语教师职业发展角度来看，可分为新手教师和熟手教师。由此可见，对国际中文教师的研究首先应当明确研究对象是哪一类教师或哪几类教师，在纷繁复杂的国际中文教师从业者中理清、聚焦，这要求研究者首先要有整体观，而不是“眉毛胡子一把抓”，或者“只见树木不见森林”。

2.缺乏跨学科理论视角融合

身份研究在哲学、社会学、心理学等人文社科学科中已有较为悠久的研究历史和较为扎实的研究成果。国际中文教育，时常被视为教育学、语言学、心理学等的交叉学科，加之学科成立时间晚，对外汉语作为一门学科，从1978年吕必松先生在北京地区语言学科规划座谈会上提出把对外汉语教学作为学科来建设算起，仅仅只有40多年的历史。因此，无论是从学科性质还是从学科历史来说，国际中文教育研究都应当自觉地积极地从人文社科领域的其他相近学科汲取理论基础和研究范式。但是不可忽视的现状是，就目前而言，从事国际中文教育的教师大多是汉语言专业或者外语专业出身，对语言学有很强的倾向性，因而研究成果也大多集中在对语言本体的研究中。其实，这是不利于学科发展的，因为全球化背景下的国际中文教育早已不是单纯的“教汉语”，而是发展为“用汉语教”全面发展的人。已经有一部分国际中文教育的权威学者意识到仅仅从语言本体出发是远远不能发展国际中文教育的，也因此呼吁更多的学者将视角转向跨学科、复合式、多元化的研究中。在充分学习借鉴其他学科的基础上，探索构建出符合国际中文教育的理论框架和学科体系。作为国际中文教育中至关重要的教师研究也应该贯彻这一思路，可以从国内英语作为外语的教育、国际上的英语作为第二语言的教育中多吸收养料汲取智慧。

3.忽视认同冲突的积极作用

教师身份认同危机本质上产生于教师自身对教师身份的价值认可和身份利益认可的冲突。当外部社会的、政策制度的、文化的、他者的教师身份认同异变时，教师往往自觉根据自身利益与外部因素综合考衡自身的价值所在。当自我感受和体验的教师身份价值和身份利益与制度型构和他者规训的教师身份价值与身份利益冲突时，教师身份认同危机不可避免地产生了[27]。针对国际中文教育教师来说，身份价值是作为语言文化使者的使命感与职业满足感，而身份利益则因身处跨文化多元性的外部影响因素更为复杂多变，故而认同冲突发生的可能性会增加，这也促使他们拥有更为出色的平衡自我与环境的动态能力。

认同冲突是造成认同危机的关键原因，而关于国际中文教师身份认同危机研究的一点遗憾是，在国际中文教育领域中以往研究对教师的身份认同冲突基本持批判态度，立场不够客观中立。按照科塞的冲突理论，冲突是人类社会的一种基本互动形式。社会系统的运转和发展遵循“冲突-发展-再冲突”往复循环的动态平衡规律。发展取代冲突，但很快又被新的冲突占领上风。冲突兼具积极作用和消极作用。冲突的积极作用在于它是一种重要的社会平衡机制。在特定条件下，冲突能够整合各方主体的利益，增强社会组织的适应性，催化新的社会群体的产生和新的制度规范的形成，从而防止社会僵化[3]。由此可见，冲突并不是一件完全消极的状态。冲突是有正面功能的，有时候也是一种达到明确目标的手段[28]。正确看待和认识冲突的功能以及解决冲突，是实现教师身份认同的重点。

四、国际中文教师身份研究的愿景

“文化全球化正在重塑着文化资本、兴趣知识和身份认同”[29]。正像当代西方著名的哲学家和社会学家费瑟尔斯通(Mike Festherstone)曾对身份认同所做的描述那样，“身份认同在当代社会科学和人文科学中的使用范围极为广泛，也使人迷惑不解。它可以被用于一个人、一个地方、一个国家甚至这个世界”[30]。这与作为后方法理论集大成者的库玛将身份与全球现实、国家现实、社会现实、个人现实关联起来，认为它是建立在个人、社会、国家和全球现实的交叉点上的不谋而合。教师身份的形成需要不断协商和批判性的参与，并在这一过程中最终实现教学自我。教学自我指教师在日常教学中所体现出的自我，是你之所以是你的原因[31]。虽然库玛在这里强调的是这些因素对个体的约束和限制，但这四个维度却为我们探讨未来国际中文教师身份认同研究的切入角度提供了启示。

(一)个人现实：以知识强化国际中文教师的活力

自我认同是个体综合内心的感受、自我意识及外部评价等的过程，这是教师对学术生活和职业发展等所进行的深层追问与理解的体现[32]。认同危机也表明，现有教师专业发展未能取得令人满意结果的原因一部分缘于对教师主体自身需求的忽视，进一步导致了教师处于一种被动消极的专业发展状态下，故而无法实现身份认同。关于“我是谁”这一问题，归根结底是要靠教师个体在内在精神体验过程中不断批判的专业自省与自我反思才能实现的。教师是否能够实现理想教学自我的一个重要因素是他们发挥能动性、制定运用权力和进行抵抗策略的能力和意愿。因此，教学自我和其他自我一样，是各种竞争力量不断协商的结果。它是个体不断和周边的同行进行批判性互动的结果[29]。

教师知识的发展是影响教师自我认同过程与结果的重要指征，教师的知识信念认同是教师知识的重要内在表现。已有不少研究者发现教师的知识信念与教师个人实践性知识认同信念具有密切联系，认同度最高的不是语言本体知识，而是与语言教学领域相关的信念及行为[18]；教师知识中被提及最多的并不是语言学知识和文学文化知识，而是一般教学知识和语言教学知识[16]。产生这一结果的原因是国际中文教师教学对象的多元化文化背景和丰富的年龄、学历和汉语水平分层所决定的，所以当教师面对国际化多元化的学习群体时，如何将已有知识传达表现出来更为重要。由此可见，在个人现实下充分发挥教师本体能动性，在把握汉语教学语言知识的同时丰富语言教学知识，重视对教师个体实践性知识的批判反思，将是实现教师身份的必由之路。

(二)社会现实：以合作凝聚国际中文教师的智慧

教师身份认同当然不仅是一个内部的自我审视反思的过程，同样是一个与外部联结互动的过程。身份认同中的自我认同是与他者的认同相互依存的。我们正是在不断平衡从“他者”视角中映射出的“自我”与自我感知中体悟到的“自我”进而实现身份认同的。而实现这一目标则需要充分认识到身份认同冲突的积极作用，正是在与外界的诸多冲突中谋求新发展才会塑造出更加立体的“自我”。教师的专业身份认同是个体能动性与社会情境相互影响的结果，因此，只有积极地投入自身的专业活动中，才能获得或追求某种归属感[33]。

基于此，专业学习共同体这一由相同学科背景及研究兴趣的教师自发组成的团体便可以发挥集体的智慧和力量，帮助内部成员相互促进、共同进步实现身份认同。例如，我们可以借鉴美国教师专业发展学校的一体化新发展模式所体现的共事、合作和责任感三大特点。对二语教师的专业发展来说，档案最重要的是其自我评价功能和反馈功能，档案的支持和记录可以帮助年轻教师不断学习和进步[14]。高校中的国际中文教师可以依托教研室或者备课小组，如果院校有传帮带的传统将更有利于新手教师尽快进入角色状态；在海外的汉语志愿者教师更应发挥抱团取暖的优势，在专业探索、教学研讨乃至跨文化适应等各方面交流互动；此外，结合专业特色，海外国际中文教师还应充分利用本土教师的资源潜力，汉语母语教师在语言知识与教学知识上贡献力量，非汉语母语教师在教学管理以及师生关系等方面出谋划策，形成创新合作、互利共赢的海外教学新局面。在社会现实下，打破国际中文教师自我封闭状态，辩证汲取认同冲突的积极作用，在与专家同行的交流碰撞中汲取到比个人力量更丰富的火花。

(三)国家现实：以使命助推国际中文教师的信心

2007年起在对外汉语专业的基础上增设了汉语国际教育硕士专业学位，由此开启了专业化国际汉语师资的培育和建设工作。中共中央办公厅、国务院办公厅2019年印发了《加快推进教育现代化实施方案(2018-2022年)》，部署提高教师教育质量、加大汉语国际教育工作力度等工作要点[34]。同年在国际中文教育大会上提出近几年鼓励推动国际中文教育事业发展的举措有：一是健全和完善国际中文教育本硕博学科体系，重点录取中外优秀青年教师；二是支持中国高校创办国际中文教师学院；三是增强外派中文教师岗位吸引力，支持选拔聘用本土教师；四是实施精品教材工程；五是完善国际中文教育系列标准；六是支持和鼓励中国和世界各国社会各界，通过创办基金会方式参与孔子学院建设与国际中文教育工作。这一系列政策的出台反映出从国家层面对国际中文教育的发展定位和前进方向。国际中文教育既是一门学科，也是一项国家发展战略，国际中文教师在发展国际中文教育中具有核心地位，是国际中文教育事业发展的重要保障，理应肩负起历史使命，主动服务于外交需求和“一带一路”建设。

作为“中国名片”的国际中文教师在践行服务国家使命感时的基础和力量来自于学术自信。汉语作为绝大多数中国人的母语和中国官方通用语言，世界上规模最大的汉语师资队伍和汉语国际教育学科团队都在中国，因此，中国学者具备创建出富有中国气派和汉语特色、世界领先的汉语国际教育学科理论体系，引领全球汉语国际教育发展的学术自信[35]。不少汉语志愿者教师正是离开祖国身在海外的时候，才对本民族本国家的内涵有了更深刻更全面的理解。在国家现实背景下，作为汉语母语教师，自觉将国家使命和民族担当与个人身份认同联系起来。

(四)全球现实：以跨越丰富国际中文教师的内涵

赵金铭在探讨国际汉语教师的国际化问题时提出了“他者视角”这一概念[36]。虽然在汉语母语者教师与非母语者教师眼中“自我”和“他者”所指代的具体内容不同，但这一概念中折射出的辩证、平等和包容的态度是一致的。在对“自我”与“他者”的审视和比较中，汉语国际教育的参与者最终会突破“自我”，达到“超我”乃至“无我”的境界，实现汉语国际教育的目标：为构建人类命运共同体服务。“汉语国际教育也要树立世界眼光，审时度势，把我们的主观努力和世界各国人民的客观需求结合起来。这就要求我们的教材编写、课程设计、师资培养、教学操作、水平测试、学术研究要有世界眼光，既要站在中国的立场上看世界，也要站在世界的立场上看中国”[37]。文秋芳的产出导向法在国际中文教育领域也取得了不俗的成果，其培养原则所突出的“全人教育”冲破语言教学仅仅是培养学生的语言交际能力的单一工具性目标，意在实现涵盖培养学生批判思维能力、自主学习能力、跨文化交际能力与综合人文素养在内的人文教育目标[38]。国际中文教育更是如此，面对来自五湖四海不同肤色、不同母语、不同文化背景的学习者，国际中文教师应站在全球化视野下，强化国际化“跨文化合作者”[34]这一特殊能力，使“全人教育”理念在国际中文教学中践行。

让全世界更多的人认识中国、了解中国文化、喜欢上中文是每一位从事汉语教学的国际中文教师的共同理想。为构建人类命运共同体服务，不是一句空话，而是一个自然指向的目标[11]。在全球现实背景下，国际中文教师身份认同将更有深度和广度，也更具有多元性和挑战性。

五、结语

教师身份认同的养成本身就是教师教育。然而，“我们的汉语教师无论从数量或素质两方面看，离日益发展的汉语教学的需要还有很大距离”[39]。决定汉语国际推广事业发展是否能够持续以及国际汉语教育能否“落地生根”关键在于高素质的国际汉语教师[40]。而提高和实现教师身份从来也不是一蹴而就、一劳永逸的事情，只有不断提高对教师身份的重视程度，掌握本学科教师身份认同的内涵与特征，合理规避和善于利用认同冲突，从尊重个体出发、联系外界共同体、心系国家使命，才能推动国际中文教师身份认同研究向更高更远发展，才能塑造高素质国际中文教师队伍，也才能最终实现构建人类命运共同体的终极目标。