高质量发展视域下的职教本科建设、评价改革与技能型社会构建*——第四届“大国高职教育”博士论坛会议综述

余可华

（1.广州番禺职业技术学院；2.粤港澳大湾区职业教育研究中心，广东 广州 511483）

为贯彻全国职业教育大会精神，推动高职教育高质量发展，2021年11月13日，第四届“大国高职教育”博士论坛在线上举行。本次论坛由广州番禺职业技术学院高职教育研究所、北京大学中国教育财政科学研究所和北京师范大学国家职业教育研究院联合主办，中国社会科学评价研究院职业教育评价研究基地和《高等职业教育探索》编辑部承办，21世纪教育研究院职教创新中心协办。论坛围绕“建设技能型社会推动高职教育高质量发展”主题研讨，来自北京大学、清华大学、北京师范大学、中国社会科学院、中国教育科学研究院、教育部职业技术教育中心研究所、南开大学、浙江工业大学、江西科技师范大学、厦门大学、湖南师范大学、东莞理工学院、深圳信息职业技术学院的15位嘉宾和来自国内外其他职业院校、普通本科院校、研究机构从事职业教育研究或相关研究的博士、博士生，关注职业教育的人士共8714人次参与了此次会议。

一、技能型社会建设与技能形成的研究

2021年4月，全国职业教育大会创造性地提出了“建设技能型社会”的理念和战略。同年6月，人力资源社会保障部发布了“技能中国行动”实施方案的通知。10月，中办、国办又印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出，到2025年技能型社会建设全面推进，到2035年技能社会基本建成。技能社会是建设制造强国、质量强国、技能中国，全面建设社会主义现代化国家，实现中华民族伟大复兴的中国梦的重要保障。与会学者从中国本土视角与国际比较视角对技能社会建设与技能形成问题展开了充分的讨论。

（一）中国技能型社会建设理论基础、现实挑战与改革应对

高质量发展是国家“十四五”期间乃至更长时期经济社会发展的主题，坚定不移地建设技能型社会，建设制造强国是牵引我国迈向高质量发展进程中的一条主轴。南开大学王星博士指出技能是国家优势竞争力形成的重要基础，对国家有效创新形成至关重要。他以经济学理论、社会学理论、教育学理论为基础，从跨学科视角分析了技能本身的复合性，提出技能不仅是劳动者的个体能力，还带有强烈的社会公共色彩。因此，从某种程度上说，技能既是一种经济政策，一种社会教育政策，同时也是一种发展性的社会政治。他明确提出技能社会理论研究的三大任务：一是明晰技能、技能形成、人力资本形成以及技能社会的理论界定；二是理顺技能社会建设与高质量发展之间的理论关联；三是认清技能形成的实践性和历时性规律在技能社会建设中的作用机理。他指出当前中国技能社会建设面临五大挑战：一是职业教育无用论；二是职业教育的投资回报低；三是技能证书系统的信号部分失灵；四是职业教育供给的技能资本在促进毕业生社会融入方面比较乏力；五是技能形成相关制度安排的碎片化，不同部门缺乏协调，利益诉求难以整合。针对当前中国技能社会面临的挑战，他提出中国技能社会建设应注意以下几点：（1）技能社会建设非单个政府部门尤其是教育部门所牵动的；（2）警惕技能社会建设过程中的文凭证书泛滥化现象；（3）适当淡化文凭证书与公共资源配置之间的利益捆绑；（4）寻求企业、职业学校及产业工人之间达成可信性承诺；（5）提高职业教育的社会认可度。他强调技能型社会是一个包容性技术创新过程的社会样态，职业教育不仅仅是就业教育、生计教育更是国家优势竞争力形成的制度基础，倡导打造一个中国职业教育命运共同体。

（二）技能学习过程及其影响因素

职业教育高质量发展需要培养更多的高素质技术技能人才。学习技能、获得技术是职业教育的目标。湖南师范大学唐林伟博士从技能的意蕴、技能习得的过程、技能习得的影响因素三个方面阐释了技能的习得机制。他认为技能不仅是经后天习得的一种作为肌肉记忆、手指记忆的身体技术与经验技术，更是身体外部延伸的工具。在建设技能型社会中，他主张要学习不容易被人工智能替代的复杂操作技能、高技能。在此基础上，他分析了学术界对技能与技术之间的关系的两种主流观点。一种观点认为技术与技能是相互独立的，即技术可以相对于人而独立，进而分化出技能型人才与技术人才类别；另一种观点认为技术包含技能，这是因为技术本身即作为一种知识，而技能则属于默会性知识。他结合教育人类学、现象学与心理学相关理论揭示了技能的习得过程。教育人类学观点主要从“实践共同体”与“合法的边缘性参与”视角阐释了学徒学习技能的发生机制，强调师徒之间、生生之间通过构建学习共同体提升技能学习的有效性，以及通过参与真实的任务以获取合法的职业角色的重要性。现象学观点则解释了技能学习过程是从情感到认知的转变，最后达到情景敏感与情景化融入的过程。心理学观点强调通过不断练习以提高技术。他指出技能受主客观两方面的影响，包括年龄、生理、知识和经验、职业动机、教师、学习环境等方面。在智能制造时代，他认为产业发展所需要的技术技能应具备两种能力：一是解决问题的能力，能够准确判断问题，具有一定的“软技能”；二是要对整个生产流程与生产过程有全面的了解。

（三）技能形成的国际比较与借鉴

2017年《新时期产业工人队伍建设改革方案》提出“构建产业工人技能形成体系”。通过建立与完善产业工人技能形成的制度体系，将为制造强国建设提供强大的技能支撑和人才保障。东莞理工学院张学英博士引入人力资本存量贬损理论，分析了人力资本市场价值贬损与人力资本使用价值贬损两种不同的类型，认为政府在低端、中端与高端人力资本市场中对人力资本存量贬损的宏观调控具有重要的作用。具体来说，低端人力资本市场，就业迭代困难，劳动者失业风险最高，是政府调控劳动力职业能力开发的重要方向；中端人力资本市场涉及的人群规模最大，且行业通用性特征明显，需要政府加强调控以增强供给；高端人力资本市场则需要政府从战略上进行引导。她通过比较分析日本、新加坡、印度、韩国劳动力职业能力开发的实践，发现这四个国家的人力资本管理制度均体现出鲜明的政府主导人力资本投资资源配置的特征。同时，这四个国家又各具特色。研究表明劳动力应对人力资本存量贬损需要建立一个终身职业能力开发体系以动态实现劳动力能力开发。她认为政府建构终身职业能力开发体系是必然的行动选择，且在失业治理中要兼顾效率与公平，践行包容性发展理念。研究得到如下启示：（1）不同国家在劳动力企业领域开发中可能选择一种或者多种模式，但是无论哪种模式，政府都肩负着资源配置的职责，要体现出市场政府协作的特征；（2）政府要把握相关主体参与劳动力职业能力开发的驱动力并据此制定协同多个主体参与的顶层设计；（3）劳动力职业能力开发的驱动力是促进技能供需适配，帮助弱势群体获得技术升级机会，协调多主体联动关系等。基于以上分析，她对中国劳动力职业能力开发提出两个倡导：一要坚持政府主导人力资源；二是要关注个体的立体化的终身职业能力开发。

在交流环节，与谈人浙江工业大学刘晓博士认为三个报告从外部到内部，从宏观到微观，基于不同的学科视角为我们展现了立体的技能社会的画像并形成了共识：技能社会建设不仅需要全民参与，更依赖于国民技能素质的提高。

二、发展职业本科教育的反思与借鉴

2014年国务院印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出“探索发展本科层次职业教育”。2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》再次提出“开展本科层次职业教育试点”。2021年中办、国办发布《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出，到2025年，“职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”。开展职业本科教育，从政策制定到学校办学，正逐步得到落实。职业本科教育打破了职业教育止步于专科层次“天花板”的限制，对于优化高等教育结构，丰富教育类型，促进教育公平，提高职业教育办学质量，激发学校办学活力，具有重要意义。然而，职业本科教育火热的背后，也面临职业教育社会认可度不高、理论与实践不足等诸多问题。专家、学者们围绕“如何办好中国职业本科教育”这一热点问题进行了深度思考与探索。

（一）我国发展职业本科教育的反思

国务院2019年1月印发了《国家职业教育改革实施方案》明确指出，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。2021年1月，教育部先后印发《本科层次职业学校设置标准（试行）》与《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，为进一步规范和完善本科层次职业教育提供了明确的指导方案。然而，在职业本科办学过程中还面临诸多尚未解决的问题。

中国教育科学研究院聂伟博士指出职业本科教育不等同于“职业技术大学”，发展职业本科教育规模并不重要，质量提升才是重点。针对“本科职教招生占比不低于10%”，他指出测算的依据尚不明确，他认为职业技术大学仅作为职业本科教学实施的主要途径之一，专科高职与应用型高校同样可以开展职业本科教育。关于职业本科教育如何办学这一问题，他提出职业技术大学需要对职业本科教育进行层次与类型上的区分，既不能办成专科高职的“加长版”，也不能办成普通应用型本科的“复制版”。在职业本科教育与现代职业教育体系的关系问题上，他认为职教本科是突破体系建设卡脖子的重要举措，是体系的延伸，而现代职业教育体系建设需要职业本科来强化。聂伟博士还提出一系列职业本科教育值得深思与进一步探索的问题，如：（1）类型教育有哪些根本特征？在职业本科上怎么体现？是类型特征推演到职教本科，还是需要职教本科强化类型特征？（2）类型特征的质的规定性是什么？是什么决定了职业教育作为一种类型教育？（3）是职教本科还是本科职教？（4）为什么只有职业教育讲体系？（5）职业本科如何考试？怎么招生？职教高考怎么考？技能测试如何测？如何建立具有类型特征的评价方式？

（二）国内外职业本科教育发展经验

稳步发展职业本科教育，要体现职业性特征，让学生在具备一定理论基础之上，同时掌握实用性、应用性技术，切实解决产业结构调整与技术升级瓶颈问题。我国台湾地区职业本科教育起步较早，积累了较为丰富的经验，日本的职业本科教育近年也得到快速发展。与会研究者认为通过借鉴我国台湾和日本职业本科教育的发展经验，可以推动建设中国特色职业本科教育。

台湾地区重点发展本科层次的职业教育，形成了包含专科、本科以及研究生教育在内的完整而独立的职业教育体系，与普通教育体系平行发展。科技大学以大学部为主，设有研究所，招收硕士生和博士生，为台湾经济起飞、产业转型和技术技能型人才供给做出了贡献。厦门大学博士生杨无敌总结了台湾地区科技大学办学经验，以此为大陆地区职业本科教育发展提供有益借鉴。她指出台湾地区科技大学的特色有三：一是应因经济与产业发展变化的教育政策调整；二是高等技术教育的一贯独立体制与制度体系保障；三是产教学研融合程度较高。基于对台湾地区科技大学办学经验的分析，她认为大陆地区发展职业本科教育可以从以下几点着手：（1）完善职业教育办学层次，发展职业本科，构建包括专科本科以及研究生层次的职业教育体系，保障职业院校毕业生参加事业单位招聘的合法权益和机会，拓宽职业院校学生的就业渠道；（2）职业本科院校的专业设置应符合地方发展实际，开设区域特色优质专业；（3）深化校企合作，与企业开展联合办学；（4）加强师资队伍建设，共建“双师型”教师培训培养基地；（5）强化职教高考技能分量，提供学生技能学习的积极性。

为应对第四次产业革命，日本自2019年4月开始建设本科层次的职业技术大学（专门职大学），目前已建成14所，其中2所为公办，12所为民办，以信息技术与康复类学科设置为主。深圳信息职业技术学院闫飞龙博士分享了日本本科职业技术大学的建设路径与经验。他指出，日本职业技术大学在设置标准和建设要求上遵循三个基本原则：（1）遵循国际通用的大学设置惯例；（2）包含现有大学设置的最低标准；（3）突出实践教育特色，培养具有高度实践能力和丰富创造能力的高水平创新型技术技能人才。在建设标准与路径方面，日本职业技术大学体现了基本办学条件标准弹性化、课程标准设置职业化、师资队伍建设标准融合化、招生考试生源要求多样化的特点。日本职业技术大学为职业本科教育发展提供如下启示：（1）先行完善相关的法律和制度，保障改革有法可依有章可循；（2）创建新型技术技能人才培养机构，完善职业人才培养体系；（3）优化职业院校课程结构，注重实践和创新能力培养；（4）大力吸纳企业经验丰富人才，构建产教融合型师资队伍；（5）创新就业保障长期服务制度，为高质量就业保驾护航。

三、职业教育评价改革的若干现实问题

职业教育评价对于优化职业教育类型定位、增强职业教育适应性等具有重要现实意义。习近平总书记在2018年全国教育大会上指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。2020年10月中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出要健全职业学校评价。重点评价职业学校（含技工院校，下同）德技并修、产教融合、校企合作、育训结合、学生获取职业资格或职业技能等级证书、毕业生就业质量、“双师型”教师（含技工院校“一体化”教师）队伍建设等情况，扩大行业企业参与评价，引导培养高素质劳动者和技术技能人才。关于职业教育评价改革的思路与创新在哪里，与会学者从不同视角展开讨论。

（一）“双高”院校办学评价

绩效评价作为改善高校管理、提高办学质量的重要举措，已成为各国教育管理的共同趋势。绩效评价基于不同的评价方法与评价利益主体，主要从经济性、效率性、效益性三方面进行评价。教育部职业技术教育中心研究所汤霓博士采用基于投入和产出的数据包络法（DEA），对《中国特色高水平高职学校和专业建设计划申报书》中入选56所“双高计划”建设院校的相关指标数据进行分析，并从资金设备支持、课程相关资源支持、人力资源支持3个投入因素与校企合作成果、教学育人成果、社会服务成果3个产出因素进行综合评定办学绩效。研究结果表明：（1）“双高”院校办学效率中等及偏下占比较大，非DEA有效的问题严重；（2）双高院校办学效率的内部结构有待进一步优化；（3）校企合作对办学效率的影响最大，并呈现正向影响，所有投入指标与办学效率之间呈现负相关。在此基础上，她提出“双高”院校评价的对策：（1）以分类为前提，构架“双高计划”建设院校评价指标体系；（2）优化资源投入，精准分配各类资源，提高资源使用效率；（3）深化“三教”改革，全面提升教学质量，推进院校治理现代化；（4）优化产教融合校企协同，创新育人平台机制，提高办学效益。

浙江工业大学刘晓博士从我国高职院校办学评价的历史与现状出发，对“双高计划”建设院校办学绩效评价展开了深度分析。他指出当前的办学评价缺乏多元评价视角，以自评为主，过程性评价不足，评价数据存在交叉重叠等问题。他认为办学评价应着重思考“为什么评”“谁来评”“评什么”“怎么评”等核心问题，即从评价目的、评价主体、评价内容、评价方法全面评价办学。在“双高”院校办学评价上，他主张打造学校特色，将产教融合作为院校办学评价逻辑起点，施行多维多层的分类评价，增强个性化评价。具体来说，在评价理念上，要更加注意立德树人；评价的重点是更加注重服务国家战略；评价的指标方面更加注重发展效益；在评价方式上要更加注重分类评价；在评价主体上要更加注重多元参与，评价的核心要贯彻投入——过程——产出——成效一条主线，评价的基本单位是“专业群”。同时，他还进一步提出办学评价要强化五个“突出”与三个“转变”，即突出同等重要、突出职教类型、突出统筹兼顾、突出多元参与、突出结果应用；三个转变，即评“动”不评“静”，评“质”不评“量”；评“软”不评“硬”。他认为，国家治理高等职业教育的核心是建立动态监测与绩效评价相结合的制度。他强调“双高”建设目标的达成，关键在于激发学校的内生动力，要集中精力抓好内涵建设，让学校的人才培养质量、重点专业群建设水平和办学声誉得到全社会的广泛认可。

（二）职业教育评价与拨款制度建设

北京大学田志磊博士着重探讨了职业教育评价与拨款的关系问题。他认为职业教育质量有其自身特点，其特性决定了职业教育机构需要了解企业需求，需要企业提供技术和人力的支持。这意味着职业教育的质量除了教育系统内部要素外，产业、企业等教育系统外部的要素也是重要的影响因素。而作为质量目标的学习成果在职业和社会实践中的运用、迁移及影响，是质量评价标准的核心。他指出我国职业教育质量评价的内涵和外延仍不明确，职业教育评价仍以政府为主开展，缺乏利益相关者视角，未能充分体现类型教育的特殊性，与发达国家地区基于“表现性评价”有较大区别，如欧盟职业教育学习成果质量评估的EXPERO模型，根据不同评估指标与利益相关者的特点，采用多种方法全面评估学生的学习成果质量。他还进一步讨论了评价的必要性问题，指出因评价活动的目的、主体、对象、要求各有不同，产生了名目繁多的评价，同时，受限于评价理论研究的不足，评价主体政出多门等原因，降低了质量评价的运用价值，并增加了时间、精力和成本等负担。在评价指标的合理性方面，他认为职业教育质量评价普遍存在“重物轻人”“重客观性指标、轻主观性指标”的倾向，过多关注量化测量指标与结果性质量，因此，评价指标的合理性须重新审视。针对如何为职业教育高质量发展筹资这一问题，他指出我国职业教育的拨款制度近似于“类普通教育拨款制度”，其优点在于学校经费稳定，容易被理解和操作，其缺点在于无法体现职业教育高质量人才培养规律。因此，他提出我国职业教育拨款应从瞄准学生、学校的拨款制度向瞄准技能形成的拨款制度的转变。

（三）职业院校期刊评价改革的探索

期刊评价是展示研究成果，推动期刊良性发展，引领学术创新的重要手段。中国社会科学院王雅静博士结合AMI期刊综合评价体系的建构与实践探讨了职业院校期刊评价相关问题。她指出当前学术期刊功能异化，具体体现为千刊一面、特色彰显不足、重复性研究等。国家力图通过“破五唯”建构一种替代性的评价体系，即从简单量化评价体系走向综合评价体系，创建一套具有中国特色科学权威、公开透明的期刊综合评价体系。她认为学术期刊应回归本源，即通过学会建立期刊，搭建学术交流平台，通过同行评议形成学派，组建学术共同体，建设学术生态，提高对自我与世界的认识。学术期刊经历了从偏重于测量的评价，到描述性评价与价值判断的评价，再到认知建构的评价的不同发展历程，体现了学术评价的不同维度与评价范式的转向，如是倾向于管理主义的绩效管理的监控，或是在哲学范式下讨论价值的多元性，再或者是在现实利益中去关注多元利益的平衡性。她指出人文社会科学期刊评价主要有三种研究路径：（1）科学计量学派，如引用率、转载率、影响因子、H指数、G指数等；（2）人文学者的哲学思辨与批判；（3）知识社会学研究，即对同行评议中的知识与社会关系的分析，揭示学术评价体系的不同维度，以及学科文化与评价之间的关系。在职业院校期刊评价问题上，她认为职业高等院校期刊评价实质是对学术与社会关系的探讨，它跨越了不同的边界，涉及企业的技术转化与技能人才的培养，也超越了不同的学科。她主张职业教育期刊评价应在技能社会建设、职业教育改革发展、教育评价改革和应用型科研建设视野下重新审视职业教育期刊评价的意义，建立契合职业教育类型特色又和传统学术评价体系相兼容的期刊评价体系。

四、职业教育与社会流动及其治理现代化

（一）职业教育与社会流动的实证分析

职业教育是促进社会流动的重要因素，对于保障社会公平，维系社会稳定具有重要意义。然而，当前职业教育面临招生难、社会认可度不高，难以获得较高的社会地位，长期在低端的岗位流动，无法突破阶层跃迁等问题。北京师范大学刘云波博士围绕职业教育对个体代内垂直流动与个体代际流动的影响效应，展开了实证分析。她结合人力资本理论、社会化理论、社会流动机制理论，采用逻辑斯特模型和年龄—时期—世代分析的研究方法，从19577个学生样本中，考察中职、普高、专科、本科不同教育类型与不同年龄、世代，在不同年份的代内垂直流动与代际垂直流动。研究结果表明：（1）中职和高职高专人群的代内垂直流动在28%～39%之间，对于中下层群体而言，有更高的向上流动概率，中职约6成，高职约7成；（2）职业教育和普通教育不同的教育类型对人的社会地位向上流动没有显著的影响效应，但教育层次起显著作用；（3）年龄对于接受职业教育个体向上流动的概率没有显著变化，也不存在世代效应；（4）接受职业教育的个体向上流动存在时期效应；（5）高职高专对个人代际向上流动的促进作用显著低于普通本科教育，但高职教育对个人代际流动的影响效应显著高于中职。基于以上研究结果，她提出以下建议：（1）强化职业教育类型的属性功能，发挥职业教育优势；畅通中职教育向上升学渠道，给予中职学生平等接受高等教育的机会，培养更高层次的应用型技术人才；（2）关注职教毕业生的职业生涯发展和专业技术技能人群的持续发展与终身成长问题；（3）国家和地方相关制度和政策设计，应给予接受职业教育人群公平待遇，更多发挥市场机制在促进社会流动中的作用。

（二）推进我国职业教育治理现代化的理路

职业教育治理现代化是国家治理现代化的重要组成部分，也是职业教育现代化进程的关键，对于提升职业教育供给质量与办学效益具有重要意义。然而，中国职业教育治理的体系建设和能力水平与社会对职业教育的期望相比仍存在差距。北京师范大学和震博士对中国职业教育治理现代化理论问题进行了探索，他认为教育的核心是培养人，职业教育治理的核心是为培养人服务，他从七个方面构建了中国职业教育治理的理论分析框架。第一，要发挥党的领导优势，加强党对职业教育工作的全面领导。第二，深化完善政府主导、行业指导、企业参与、学校办学、社会支持的全社会合作推进职业教育的现代化治理体系。第三，突出行业在职业教育治理中的重要主体作用。第四，明确企业参与职业教育治理的义务，推动企业和社会力量举办高质量职业教育。第五，完善高质量“双师型”教师队伍发展保障体系。第六，形成国家统筹指导和社会多方参与的职业教育支持与服务体系。第七，构建完善的职业教育研究咨询服务体系。他强调职业教育应遵循的基本逻辑是它来自于职业的需求，进而转化成职业标准，经过任务化课程形成教学，最后获取职业证书，完成职业教育。

在交流环节，与谈人广州市教育研究院李小娃博士回应了以上两位博士的观点。他指出，不同时代背景与不同的职业教育发展环境等因素对职业教育的代际流动会产生不同的影响。但是，“流动”从一定程度上证明了职业教育存在的合理性。同时，他认为“中国职业教育的治理问题归根结底在于人才培养质量提升的机制问题。

第四届“大国高职教育”博士论坛围绕四场主题报告，多角度、全方位呈现了学界与业界对职业教育发展的新变化、新问题的回应与思考。本次论坛研讨主题多样，研讨内容丰富，研究方法注重实证，研究视角涵盖经济学、社会学、教育学、管理学、心理学等不同学科理论，彰显了学科融合的新气象与职业教育跨学科研究的新趋势，促进了职业教育理论与实践的发展。正如北京大学田志磊博士在论坛闭幕式总结中所言：“差异是理论发展的源泉，争鸣是学术进步的动力，而基于理解的批判才能更好地推动学术研究的发展”。