行思共生：“行动+”教学研究的背景、要义与评价

摘 要：《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》的印发进一步激发了职业教育“三教”改革的内生动力，面对职业教育偏重技能习得与训练的教学现状，破解“有行无思”教学瓶颈是职业教育新的期待。本文分析了职业教育教学现状，提出了“行动+”教学体系建设要义，创新了“双螺旋”评价模型。

关键词：“行动+” 职业教育 教学 行思共生

课 题：本文系第四期江苏省教育教学改革研究重点自筹课题“‘行动+’教学体系建构与实践研究”（项目编号ZCZ73）研究成果。

2020年教育部等九部门印发了《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，行动计划的关键词是补短板、激活力、提质量。文件的发布标志着我国职业教育从“体系建设、体制机制改革”等宏观建构转向“怎么干”的具体实施，思考如何解决职业教育“质量不高、吸引力不强”等现实痛点问题，聚焦职业院校的内涵建设。

作为一线教师应立足课堂，以问题为导向推动“三教”改革，通过课堂生动实践回应高层宏观关切。提质培优、增值赋能新时代是行动计划对职业教育的新期待，而“提质培优”的成效最终要通过受教育者培养质量显现，所以职业院校一线教育工作者在新一轮改革过程中理应大有作为。

当前职业院校在教学中过度重视技能习得与训练，学习者被工具化塑造，教学的目的局限于促进学生成长为合格的工人，而忽视了教育育人的本质属性，突出表现为“重技轻能”，学生知道怎么做，但不知道为什么要这么做，更不知道怎么做会更好，“有行无思”的教学现状严重制约了人才培养质量，是“提质培优”办学理想实现的重要障碍。

一、“行动+”教学体系建设的背景

（一）教学中的一种现象及成因分析

随着课堂教学改革的不断深入，中职院校在人才培养的质量上取得了显著成效，特别是针对学生技术技能的教学，得到众多院校前所未有的重视，毕业生实操能力也被用人单位普遍认可。但当下中职课堂教学中普遍存在这样一种现象：教师布置一个实操任务，步步示范，处处指导，学生处处模仿，反复练习。通过学习，学生能熟练掌握该操作要领，完成的标准基本能达到要求。而如果在不改变任务内在原理、规律等本质属性的情况下，仅微调任务的部分条件，学生任务操作时困难重重，甚至不知所措，无从下手。在这种项目实施过程中，项目任务是教师设计和布置的，“做什么，怎么做，用什么做，和谁一起做”都是按教师计划实施的，而不是基于学生的需求。学生的行动是“复制”教师的操作，学习过程是反复练习，至于“为什么要这样做，为什么能做成这样”，学生知之甚少。教师处处示范，学生处处模仿、反复练习，对于指定动作的习得是高效的，符合传统“有效”教学理念，其本质与传统应试教育同宗同源，不同之处在于传统应试教育习得的是理论知识和做题速度，“重复操作”习得的是刻板动作。

这种基于某单一操作建构的教学项目不是基于真实工作场景而建构的项目，实施过程将学生的“行与思”彻底割裂，把人当作工具进行培养，而不是基于终身发展、可持续发展视角对人的培育。“行动+”项目研究目的是为了探究上述现象的成因，揭示表象背后深层次教学理念存在的问题，通过教育目的和教育规律的探寻，在培养学生职业能力和职业态度的过程中，破解教学中“行与思”的割裂难题，将行动领域与思维领域所需能力进行融合培育，推动职业教育教学改革深入发展，着力提升人才培养质量。

（二）“行动”教学研究现状

1.国外研究现状

行动导向是本课题研究的重要基础理论，该理念萌芽于德国20世纪80年代，其核心理念是注重学生关键能力的培养。1998 年德国联邦州文化部长联席会议通过并发布“学习领域”课程方案，确定了“以行动为导向”的教学理念在职业学校教育改革中的基础地位，为提高教学成效开创了新的途径。德国行动导向教学理念的发展经历了课程形成、理念推广、“法制”地位确立三个阶段。当前，“行动导向”是德国职业教育和培训领域教学改革的主流，也是世界各国职业教育学习和借鉴的主要模式。

2.国内研究现状

职业教育教学研究一直是职业教育研究的中心，在中国知网以“职业教育教学”为主题进行检索，共检索到31769篇学术论文，研究涉及范围较广，近5年发表论文数量稳定在近3000篇，整体呈上升趋势。随着德国先进职教理念的引入，做中学、学中做等教学研究已经受到了职教界普遍关注。

虽然我国职业教育教学研究热度渐增，但教学的实际效果并不太乐观。职业教育教学研究出现了一些新的问题，具体表现在以下几个方面。

⑴职业教育教学实践类研究文献少。上述分析表明职业教育教学逐渐受到社会关注，但职业教育研究焦点基本分布在体制、模式、机制、资源建设与应用、平台开发、课程建设、标准的开发等理论或技术领域，真正从教学设计、教学实施等實践角度进行的研究数量少、层次低。

⑵中职院校一线教师研究文献少。当前职业教育教学研究主体是高校、高职院校、教研机构等远离中职课堂的个人或团体。真正拥有实践经验的一线中职教师发文量有限，特别是在职业教育类核心期刊中发表的论文数量屈指可数，其他中职教育工作者的论文数量更是少得可怜。

⑶中职院校“行与思”融合研究少。从中职院校兴办之日起，职教工作者就认识到没有实践的理论是空洞的，开始崇尚实操，厌恶纯理论教学，这样做的初衷原本无可非议，但这种信念在实际工作中逐渐演变成了“技能至上，理论无用”的偏激认知。其实，没有理论支撑的实操是机械的，学生的培养质量严重受限，如何将思维力与行动力融合起来进行培育是当下中职院校教学研究的短板。

综上分析，国内外职业教育教学研究成果是本课题研究的基础，能为课题研究提供丰富的理论支撑。存在的问题和不足是本课题开展研究的契机，也彰显了 “行动+”课题研究的价值。

二、“行动+”教学体系建设的要义

上文分析了当前职业教育课堂教学存在的问题，说明学生仅掌握“操作”技术、仅依靠机械模仿而开展简单工作是远远不够的，缺少思维参与的行动没有灵魂，彰显了“行动+”教学的价值与意义。那么，究竟什么是“行动+”教学？“行动+”教学的主张是什么？“行动+”教学体系包含哪些内容？具体实施过程有哪些步骤？与当前职业教育常见教学模式相比有何异同和特色？回答好以上问题，是做好本项目研究的关键所在。

第一，什么是“行动+”？“行动+”中的行动指的是什么，“+”又是加了什么？这些问题的厘清是该话题研究的基础。

“行动+”教学理念是在现有“行动”教学基础上提出的，“行动导向”和“工作过程为导向”是当前职业教育课堂教学中应用比较广泛的两种以“行动”为主要特征的教学模式。“行动+”倡导在加工、安装、检验、评价等行动能力培养的过程中注重“思维”能力培育和发展，所以“行动+”是指“行动+思维”，是一种基于促进思维能力生成与发展的行动教学模式。

第二，“行动+”教学主张面向未来，而不是局限于当下或过去。研究“行动+”的预期是通过教学的实施驱动学生在行动中思维，在思维中行动，也就是说教学过程注重对学生“思维”的训练与培育，学会理解行动的目的、意义和价值，掌握行动本身的原理和规律，才可能把所学知识、技能应用于未来，应用于新问题的解决，从而不至于陷入对过去或当下的知识、技能等经验的记忆或重复中，所以“行动+”教学是一种面向未来的智慧教学。

第三，“行动+”教学体系包含哪些内容？“行动+”教学研究侧重于基于人才培养质量提升的教学实践的研究，主要涉及内容有“行动+”教学项目设计、“行动+”教学策略设计、“行动+”教学评价设计三个方面。

第四，提高人才培养质量是“行动+”研究的初衷，如何通过教学的實施培养学生的核心素养和关键能力是“行动+”设计的出发点和归宿点。建构并实践以“学生自主”为特征的教学流程，教学过程中学生学习行为表现为“自主分析、自主选择、自主学习、自主工作”四自主。为了凸显思维品质的培养，教学以“思”为中心，教学步骤有“思中学、思中问、思中辨、思中行、思中评”五大环节，五个环节相互渗透形成闭环，体现了“行与思”完美融合的过程。

综上所述，“行动+”本身就意味着多元、开放与融合，研究是在“项目化、情境化”教学理念的基础上，系统化梳理职教课堂教学体系，推动思维性、操作性兼具的“项目设计”与“项目实施”结构化建构。“行动+”的多元化研究，能纠正“理论或技能”单一发展的错误教学观，探索出行动能力与思维训练多维发展的职教课堂教学新路径、新模式、新思维，丰富中职教学理念。

三、“行动+”教学评价设计，“行思一体”能力评价模型的创新

教学评价是对教学目标达成情况的一种测量方式，教学评价的导向直接影响着课堂教学进行方式，教学过程中存在的种种问题或多或少与不科学的评价机制相关，当前中职课堂教学中评价的弊端主要表现在“标准化、结果化、形式化”三个方面。

“标准化”评价的弊端在于答案的唯一性，排斥理解多样性的可能，而唯一答案是教科书的内容。

“结果化”是指教学评价仅仅注重知识识记或作品的规范性、功能性的结果，评价与教学过程毫不相干，忽视了结果获取过程中思考、对话和判断的价值。

“形式化”评价是中职课堂中存在的最为突出的问题，突出地表现在“对自己满意吗？懂没懂？……”，学生回答不需要反思，更有甚者在一些示范课或大赛中引入所谓的第三方评价，“专家”带着台词来带着任务说，完全是基于理念层面需要的表演，丧失了教学评价应有的意义和价值。

“行动+”教学评价的设计创新之处在于“过程与结果并重，行动与思维一体”，其评价导向是基于行动和思维能力的发展。

（一）“行思一体”能力评价模型建构

教学评价应从注重知识的记忆、理解、掌握、综合、重复和简单应用转移到注重学生对知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。

记忆是短时间内知识增长最快的方法，但记忆不是学习者知识增长的唯一方法，也不是最科学的方法。石中英教授在《教育哲学》中指出知识的性质是“文化的”而非“客观的”、是“境域的”而非“普遍的”、是“发展的”而非“静止的”，知识具有“价值性”而非“中立性”。

所以，学习过程要注重知识的选择与控制，知识不仅是学习者记忆、理解、掌握和应用的对象，也是学习者质疑、批判、反思和修正的对象。

因此，知识增长不能呈现出一种随着时间的绵延而“绝对增长”的线性关系，而是在“理解、应用、质疑、批判、反思和修正”的知识内化过程中不断地“回溯”与“重新”解读、体验和阐释的螺旋性增长。“行动+”教学倡导基于促进思维能力培养的行动教学，在教学中实现“行动链”与“思维链”双链融合，学生能力在不断“回溯”中双螺旋上升，“行思一体”的双螺旋结构奠定了学生智慧发展的基础。

（二）“行思一体”能力评价维度设计

评价维度的设计是“行思一体”双螺旋结构模型在教学实践中落地的关键，按“行思共生”的育人新要求，确立了“自主学习的充分性、问题提出的清晰性、沟通对话表达的新颖性、方案设计的想象性、项目产品完成的创新性、资源应用的科学性、失误解释的合理性、相互评价的客观性”8个教学评价维度，并依次细化出24项“行思一体”评价指标，突出了以“自主学习、自主提问、沟通对话、方案设计、产品完成、资源应用、失误解释、相互评价”为要素的学习过程中思维品质的评价，解决了思维培育成效评价难的问题。

四、小结

“行动+”成果面向未来、行思共育，开发了“行思共融”真实工作情境教学项目，构建了五行五思“行思共生”的教学模式，创新了“行思一体”双螺旋结构能力评价模型，对“行动+”教学项目开发、实施与评价进行了体系化建构。

“行动+”教学的预期是帮助学生在课堂中实现一种体验：它是学生在进行思考时的创造性体验，是实现学生想法的体验，是教会学生协调行动和思维的体验，是引导学生把思维和预见、把预见和成就结合起来的体验。

参考文献：

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（作者单位：江苏省宿城中等专业学校）