基于思辨读写的整本书阅读教学

余党绪

【关键词】整本书阅读，母题，议题，问题，思辨读写

整本书阅读学习任务群推出之后，总是被关注，不时遭质疑;质疑的声音不小，实践的声浪更大;分歧并未随着时间而减少，而共识却正在实践中慢慢形成。

确定整本书阅读的课程性质，这是新课标的一大贡献;但究竟怎样课程化，有哪些具体的教学路径与方法，尚待继续探索。课标的精神是明确的，那就是引导学生读好书，读整本书，有思考地读书，进而读出经典名著的内涵与意义，以促进学生的文化发展与精神成长。笔者用“按照整本书的规律教，教出这本书的个性来”概括整本书阅读教学的要领与追求，以强调“整本书”的教学特质与经典名著不可替代之价值。

根据课标精神，考察当前整本书阅读教学现状，主要存在下面几个问题：

第一，读书依然是最大的难题。读原著，读整本的原著，这是整本书阅读教学的前提与基础。但目前以做题代替阅读，以片段、节选或梗概的阅读代替整本书的阅读，以观看影视剧代替阅读，这些现象大量存在。如何引导学生读书，读整本的原著，这是整本书阅读教学研究必须关注的问题。

第二，追求阅读的量，而忽视阅读的质;读书而不思考，思考而缺乏深度，这是整本书阅读教学必须直面的大问题。此外，在一线教学中，全盘占有、一网打尽、一步到位、毕其功于一役的妄念也干扰着整本书阅读教学。

第三，阅读与转化运用的关系尚待辨析。谈整本书阅读，多渲染其超功利、超现实的人文价值，而对它在现实的语文能力培养中的重要作用少有提及。这对于整本书阅读教学的推进并不是明智之举。应该让经典名著在学生的现实学习中发挥作用，让学生感受到经典是有用的，不仅有大用，而且有小用;不仅有“无用之用”，更有“有用之用”。这不仅合乎学生的学习心理，也符合语文学科的实践性特点，更有利于整本书阅读的可持续推进与长远发展。

在整本书阅读中，原生态阅读、批判性思考、转化性运用，缺一不可。有鉴于此，笔者将“基于思辨读写的整本书阅读”要领概括为：读书为本，思辨为要，注重转化。考虑到篇幅所限，如何读与如何用，本文不予赘述，但并不意味着它们不重要。它们同样重要，尤其是原生态阅读，目前可能更重要，这一点必须说明。

在课程开发与教学设计中，笔者选择以母题、议题、问题（所谓“三题”）作为组织与推进的要素：以母题确立文本的核心价值，以议题确立教学的主要内容，以问题驱动思辨读写。为便于记忆，将此策略简称为“三题定位，思辨读写”。下文详加论述。

一、以母题确立文本的核心价值

母题本是神话学的概念，用来界定“构成神话作品的基本元素”的原型、题材或意象。学者陈建宪这样定义：“母题……在传统中独立存在，不断复制。它们的数量是有限的，但通过不同排列组合，可以转换出无数作品，并能组合进其他文学体裁和文化形态之中。母题表现了人类共同体的集体意识，并常常成为一个社会群体的文化标识。”

文学母题的内涵近似于神话母题，指的是在文学作品中反复出现的人类基本的行为、精神现象等，如死亡、成长、野心、爱情、冒险、堕落等。在阅读及教学的意义上，母题的价值主要在于它所隐含的那一套思想理念及其研究思路。

第一，承认人类的共同性与相通性。人类虽然存在时代、地域和民族的分野，但“基本的行为、精神现象”却是一样的。文学母题有着深厚的人性基础与社会基础，这是人类能够跨时空、跨民族、跨文化沟通的基本前提。

第二，人类所关注的基本问题也是相似的。母题在数量上是有限的，在研究中必须将林林总总的问题归并整合到有限的母题中。这是一种颇具哲学思辨色彩的思维方式，直抵问题之根本。

第三，人类关注的问题是相似的，但对问题的理解与解决之道却各有不同，这就是人的差异、时代的差别、民族的个性。母题研究不仅强调文本阅读，更强调跨文本阅读，甚至跨文化阅读，以此来发现各文本的差异与个性。

文学是变动不居的，而母题是永恒的。英国哲学家艾耶尔在谈到哲学进步时说：“哲学的进步不在于任何古老问题的消失，也不在于那些冲突的派别中一方或另一方的优势增长，而是在于提出问题的方式及变化和解决问题的不断增长的一致性程度。”不同的生命，不同的时代，都用自己的方式诠释着母题，为母题增加新的内涵与元素。

母题与教育高度契合。基础教育的基本功能，就在于引导学生思考人的基本问题、人生的基本问题、社会的基本问题，为学生的可持续发展奠定文化与精神的基础。在宏观层面，母题具有普适的基础性、广泛的开放性与多维的关联性，母题的探讨有助于学生对社会、历史、文化的理解;而在微观层面，母题又具有个体的切己性，体现了生活的同构性与生命的共通性，关于母题的探讨有助于学生的精神发育与社会成长。

以母题切入经典阅读，有助于解决阅读教学中的随意性、碎片化以及由此而导致的理解肤浅、片面等问题，而这正是整本书阅读普遍存在的问题。

第一，可聚焦文本的独一无二之处，避免阅读教学的随意性。面对文学经典，我们常有一种无从下手的茫然与惶恐。在教学上，有的教师全凭一己之兴趣，信马由缰;有的教师则不分巨细，面面俱到。以母题切入，则可抓大放小，重本轻末，在有限的时间里聚焦文本的核心內容。同是冒险母题，《鲁滨逊漂流记》与《西游记》的区别在哪里？这是一个界定文本个性的研究思路。通过比较可发现，前者的关注点在人的生存智慧，后者则重在人的精神成长。再如《红楼梦》，笔者将其界定为“毁灭”母题。有了“毁灭”这个切入口，课程设计就有了方向，必须基于此思考三个问题：谁毁灭了？怎样毁灭的？毁灭的意义何在？这样就可在有限的时间内，聚焦三个与“毁灭”关联最为紧密的内容：在《红楼梦》的圈层世界中，聚焦大观园;在大观园的世界中，聚焦人物论，即宝、黛、钗等青春人物;在人物理解中，聚焦思辨性，辨析人物的精神世界。这三点从不同角度揭示了“毁灭”的社会根源、文化意义与悲剧价值，体现了“毁灭”的思想内涵与审美意义。这样的设计思路避免了大而不当、全而无用，也在一定程度上避免了劳而无功。

第二，可提供理解与学习的路径。一旦将整本书阅读纳入教学的范畴，专题学习就是必然的选择，事实上这也是课标的规定动作。专题从哪里来？如何设计专題？目前的专题学习普遍存在价值指向不明的毛病，似乎随便找几个话题讨论一番，就算专题学习了。以母题切入，专题设计就有了依傍。冒险、野心、成长、爱情、毁灭，所有的母题都隐含着某些稳定的故事结构与意义结构，这就为专题设计提供了基本的思路。

第三，可为经典名著的转化运用提供方向。在转化运用中，母题是最好的导航仪。通过母题，经典文本能够与各种读写运用场景发生自然的关联，极大地方便了学生的迁移运用。如何确立母题？笔者根据十几年的探索，提出了三个基本原则，即基于文本、学生本位、人生关怀。

文本是提炼母题的基础与根据，母题的确立必须以文本为基础，必须基于文本自身的内容与结构，而非主观臆造或者强行粘贴。不能只抓住作品中的某个片段、某些细节甚至个别词句，就妄加断言。

母题的确立，除了严格遵循文本，还要充分考虑学生成长与发展的价值需求，考虑学生的认知能力与接受水准。在整本书阅读教学中，通过经典和名著来讨论这些问题，传达一些基础性的价值理念，对于学生的发展是很重要的。

确立母题要考虑的第三个因素，就是人生关怀。一本书，只有当它能够与现实的人生发生深刻而丰富的关联时，它对读者的价值冲击和思维撬动才是最直接和最有力的。母题的确立，应充分考虑作品与人生之间的深层关联，这样才能在学生与文本之间建立更加深切的关联。

拙著《经典名著的人生智慧》一书，就是笔者在经典阅读中探索“母题教学”的成果总结。下面是该书的部分目录，仅供大家参考。

1.冒险与生存：《鲁滨逊漂流记》

2.磨难与成长：《西游记》

3.野心与道义：《三国演义》

4.野心与尊严：《红与黑》

5.反叛与规训：《水浒传》

6.使命与命运：《哈姆莱特》

7.苦难与罪恶：《悲惨世界》

8.堕落与拯救：《复活》

9.命运与责任：《俄狄浦斯王》

在文学阅读中，母题具有高度的关联性与整合性，这对于整本书教学是极其重要的，对于阅读教学也是有启发与借鉴价值的。20年前于漪老师曾用“碎尸万段”形容过阅读教学中的碎片化问题。长期的碎片化阅读，导致学生缺乏关联、贯通和迁移的能力，也缺乏在系统中关注知识、思考问题的能力。整本书阅读贵在一个“整”字，需要进行总体的、贯通的、系统的阅读与理解。这样的阅读，需要一个具有强大整合性、关联性的“抓手”，以此统领文本，以此引领学生的理解。毫无疑问，母题可以担当这一“抓手”。

二、以议题确立教学的主要内容

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考”，教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。

在课程内容的选择与确定上，笔者更习惯于使用“议题”，通过“结构化议题”的设计，来规划课程内容。议题，即“有待论证”的命题，也就是有待分析、论证从而作出判断的命题。以批判性思维的眼光看，一切未加论证的命题都只能算是“议题”，议题的特点在于它的“未完成性”。比起“专题”，议题更强调所辨析的内容对于母题理解的指向性。

将整本书教学内容“议题化”，以“议题”来组织教学内容，实现从文本内容向教学内容的转化，这是思辨读写的基本策略。那么，如何确立议题呢？笔者提出三个基本策略，即体现母题逻辑、尊重文本个性、形成认知结构。

如前所述，母题在历史的承继与演化中，已经积淀了某些相对稳定的故事模式与意义结构，这是确立议题必须参考的基本逻辑。《鲁滨逊漂流记》既可以看作成长小说，也可看作冒险小说。基于“成长”，它一定是历时性的，涉及起点与终点，涉及价值与意义;基于“冒险”，它必然涉及冒险的动因、过程与意义等因素。无论从哪个角度，《鲁滨逊漂流记》的议题都应该有一个不断推进的逻辑结构隐含在其中。（见图1）

同样的母题，在不同文本中的表现是不一样的。依循母题的内在逻辑，只能确定课程的大体框架;而具体的课程内容，则必须在充分把握文本个性内容的基础上进行选择。同是表现野心家，《麦克白》凸显的是单个的野心家，《三国演义》表现的则是一群野心家，因而《三国演义》的议题设置围绕“群像”展开（见图2）。这样的结构，才能彰显时代、社会与文化对于野心家的催生作用。这从特定角度解释了小说所描写的特定背景：东汉末年——乱世与末世，正是野心家滋生的肥沃土壤。

还有一点，结构性议题的讨论必须有助于学生正确认知结构的形成。比如《骆驼祥子》的议题设置（见图3），就要充分考虑到“堕落”这个题材本身的复杂性，考虑到祥子这个堕落“标本”可能存在的对学生的消极意义。在引导学生充分认识到社会罪恶的同时，还要特别引导学生关注祥子本身的不足与人格缺陷。这样的教学，才能让学生全面、客观地理解人与社会的关系，避免形成“堕落了，责任全在社会”的认识误区。

下面是笔者及学员开发的部分统编教材书目的部分成果：

《朝花夕拾》，母题：回望与告别;议题：童年的“趣”与“憾”，父子的“爱”与“隔”，情感的“敬”与“愧”，成长的“痛”与“悟”，传统的“迷”与“思”，记忆的“真”与“幻”。

《西游记》，母题：成长与成功;议题：云路与本路，修行与修心，个体与集体，人事与天命，内因与外因。

《红星照耀中国》，母题：初心与使命;议题：一颗红心——初心与决心，一条正道——大道与远道，一代伟人——巨人与赤子，一支铁军——练兵与用兵，一种气象——故土与新风，一道曙光——闪耀与照耀。

《昆虫记》，母题：凝视与惊异;议题：昆虫世界的温情——母爱，自然法则——适者生存，生命的意义——延续，命运共同体——生物圈，生命的触动——熱爱与敬畏。

《钢铁是怎样炼成的》，母题：信仰与力量;议题：不屈服的天性，不寻常的力量，不妥协的战斗，不迷茫的爱情，不间断的阅读，不褪色的钢铁。

《艾青诗选》，母题：悲悯与燃烧;议题：生命的叩问，忧郁的力量，悲壮的炬火，高亢的号角。

《水浒传》，母题：江湖与庙堂;议题：庙堂失序与江湖理想，个体失意的偶然与必然，快意恩仇与暴力滥杀，水浒女性的是是非非，侠义与忠义，江湖聚义的善与恶，反叛与归顺。

《儒林外史》，母题：功名与困局;议题：群丑会集与笑中带泪，八股至上与吟诗弄月，醉心官场与回归日常，装腔作势与名士风流，人生困厄与自我超脱。

《简·爱》，母题：抗争与自立;议题：出身的烙印，性别的标记，爱情的审视，职业的考量，信念的力量，生命的光彩。

《乡土中国》，母题：何处来，何处去;议题：城市中的乡土基因，差序格局与团体格局，礼与法的博弈，权力结构与改革考量，满足欲望还是服从需要。

《红楼梦》，母题：青春与毁灭;议题：眼空蓄泪泪空垂——爱情的执著与无奈，千里东风一梦遥——梦想的憧憬与飘散，彩云飞花逐水流——才华的绚烂与虚掷，花落人亡两不知——生命的鲜亮与空寂，呼啦啦似大厦倾——悲剧的外因与内因，悲喜千般同幻渺——终局的结果与开花。

在教学中，这些议题对于教师的课程安排与学习活动的组织，发挥了积极的纽带作用。在实践中，这些议题可根据具体学情作取舍，也可根据兴趣分轻重;还可分组学习，或学生选择研习，然后进行集体交流，让大家共享学习成果。

三、以问题驱动思辨读写

在整本书阅读教学中，教师还有一个重要职责，即对学生阅读理解中的关键问题、疑难问题进行聚焦式的分析与指导，以发挥教师的学术引导之力。

所谓关键问题和疑难问题，即议题研讨中对文本核心的理解具有枢纽性意义的问题，或者阅读理解中有碍于文本理解的共性问题。很多时候，这两个问题是统一的。比如：

《三国演义》：为什么罗贯中主观上要塑造一位仁爱的君王，而很多读者却认为虚伪的刘备并不可爱？

《红星照耀中国》：为什么那么多优秀的中华儿女都不约而同选择了中国共产党？

《骆驼祥子》：为什么祥子不想堕落，拒绝堕落，最终还是堕落了？

《红楼梦》：为什么大观园里那些青春的生命（包括礼教的自觉践行者薛宝钗）最后都毁灭了？

《红楼梦》：林黛玉到底是不是“小性儿”？（疑难问题）

…………

解决了这些问题，文本的理解与母题的阐释才有了扎实的基础。以“林黛玉的小性儿”为例，厘清这个问题，不仅有助于更全面地理解林黛玉，也有助于更准确地理解其他人物（比如宝玉、宝钗与贾母），以及《红楼梦》的思想主题与艺术价值。而在这个过程中，思辨不仅是必需的，而且是必然的。母题与议题的引导，目的在于聚焦文本的核心;而要真正把握文本核心，非思辨无以达到。在这个意义上，“思辨读写”才是所有课程设计与教学安排的目的。所谓“基于思辨读写”，正是在这个环节得以集中体现。

针对“林黛玉的小性儿”，笔者构建了一个以思辨为核心，以读写为基本活动方式的课堂教学样态。事实分析、因果分析、价值分析甚至审美分析，都渗透在对林黛玉的理解中（见图4）。“林黛玉的小性儿”几乎是“全民共识”，但若深入文本内里就会发现，“小性儿”不可一概而论。第一，黛玉并非总是小性儿，她的小性儿多数都跟宝黛的情感纠葛相关，都与恋人之间的互相试探相关。后来双方有了心的约定，“小性儿”就随之少了。第二，笼统地指责黛玉“小性儿”也是不合事实的。有些事情，看似黛玉“小性儿”，实则事出有因，像史湘云戏言黛玉像戏子，这在当时是大不敬，几乎等同于人格羞辱，黛玉的愤怒也在情理之中，而且出于贵族教养，黛玉还是很隐忍的。第三，黛玉的“小性儿”也是多方面原因造成的，比如她的天性，她寄人篱下的处境，她对爱情的用心与深切等，这些原因互相刺激，相互作用，导致了黛玉的某些过激反应，因而不能简单地将这样的性格等同于人格缺陷与道德瑕疵。第四，黛玉的“小性儿”与她所处的社会文化环境密切相关。礼教文化对人性的压抑，对精神的摧残，是造成黛玉“小性儿”的深层原因，此一点不可不察。

这样的课堂，以文本为根基，以细读与思辨为基本手段，通过事实、因果和价值的分析，既实现了学生对文本的深度思考，也训练了学生的思辨能力。

在研究中，笔者对文学文本的问题类型也作了区分，以此来构建问题教学的研究框架。详见表1。

为了推动学生的深刻体验与深度思考，在问题讨论中，需要根据整本书的特点，特别强调任务的设计与情境的安排，基本理念是：以任务驱动问题解决，以情境优化任务设计。

在整本书阅读中，问题即在文本之中，因此，基于文本、指向文本、回到文本，应该是任务设计与情境设置的基本原则。这样，即使在最具体的教学和最细微的文本理解中，整本书的特性依然能够得到尊重。

在母题的引领之下，开发议题，设计问题，引导学生的思辨读写，实现对文本的深刻理解。于是形成了这样一个课程教学框架（见图5）：

最后想强调的是，整本书阅读教学研究虽然很热，但毕竟刚起步，需要研究与解决的问题还有很多。比如：

第一，文学母题的教育价值与教学意义，以及母题阅读的更多策略与技能。笔者正在撰写《母题阅读》一书，希望借此作进一步的思考。

第二，整本书的思辨读写如何测评？

第三，任务设计与情境安排可否进行细化研究？不得不承认，目前流行的很多任务设计，热闹有余而内涵不足，不足以发挥引导阅读与思考的作用。