初中地理大概念教学及其实施路径

胡平香

摘要：大概念教学是促进表浅学习向深度学习转化的一种有效的教学方式。初中地理大概念教学，首先要以一个完整的教学单元为单位，提炼大概念;接下来，要将大概念转化为具体的教学目标;然后，针对教学目标设计驱动性问题和教学活动;最后，确定和细化评估标准，内化学生对大概念的理解。

关键词：地理教学;大概念;大概念教学;《中国的自然环境》

本文系江苏省中小学教学研究第十三期课题“以学习为中心的课堂教学设计与实施的研究”（编号：2019JK13ZB07）的阶段性研究成果。一、什么是大概念？

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》中提到：“进一步精选了学科内容，重视以大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4。大概念是一个舶来词，即Big Ideas，也有学者将其翻译为“大观念”。四川师范大学李松林教授概括了国内外学者在大概念的内涵认识上的四个基本观点，即“上位概念”“核心概念”“认知框架”和“意义模式”李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程·教材·教法，2020（10）：5661。。结合对上述观点的理解，笔者认为，大概念是将相互联系的事实和概念进行整合，抽象概括出来的、能广泛迁移的概念。大概念中的“大”不是“多”，而是抽象和概括;不是“基础”，而是核心与本质。大概念中的“概念”不局限于一个具体的概念，也可以是一个观念或有争议的论题，其表现形式可以是一个词语、一个句子或一个问题。

地理学科的大概念是反映地理学科本质特征、居于学科中心、构成学科骨架的概念，是可以统摄地理学科其他概念和相关事实、经得起学生持续思考和理解的内容，具有普适性和统摄性。地理学科的大概念就像知识的黏合剂，能帮助学生将零散的、碎片化的知识整合起来，揭示知识之间的内在联系，应对复杂问题和挑战。例如，“人地协调观”这一大概念，既指人们对人类与地理环境之间关系所秉持的正确的价值观念，又揭示了人类与地理环境相处时的思维路径;既是地理学科的知识内容，又反映了地理学科的思想方法。

二、为什么要实施大概念教学？

在教学中，教师经常会生成这样的疑问：“为什么已经讲过的内容学生还是不理解？”这个问题道出了学生学习“散”“浅”的实质。学生学到的是符号化、表面性、形式化、记忆性的知识，缺乏对知识的深层理解，因而难以在更大范围内或更高层次上迁移运用所学知识。而基于大概念实施大概念教学是促进学生由表浅学习向深度学习转化的一种有效的教学方式，也是知识向核心素养转化的桥梁。杰伊·麦克泰格等专门研究了大概念教学的神经科学依据，指出大概念教学更容易让人兴奋，并且不容易被人遗忘。刘徽等人认为，大概念教学的学习机制是高通路迁移，即“具体—抽象—具体”的路径，而不是低通路“具体—具体”的路径，从而不断塑造强有力的神经网络刘徽，徐玲玲.大概念和大概念教学[J].上海教育，2020（11）：2833。。

三、如何实施初中地理大概念教学？

（一）以一个完整的教学单元为单位，提炼大概念

单元是承载主题意义的基本单位，是学科中性质相同、相近或有内在联系的知识组成的一个相对完整的部分。开展大概念教学，首先要以一个完整的教学单元为单位，审视整个单元的教学内容，提炼出具有学科本质的、核心的内容，确定大概念。

一方面，我们可以从对课程标准、学科核心素养以及教材的研读中，自上而下地提炼出大概念。课程标准是国家课程的纲领性文件，绝大部分大概念都能从课程标准中找到参照;学科核心素养是学科教学目标的高度凝练，从中提炼出的大概念也是课程知识向核心素养转化的重要桥梁。

另一方面，我们也可以从学情、教学目标、生活现象和地理事實等角度自下而上地抽象概括出大概念。根据杜威的描述，最好的教学是牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，因此，可以从学校教学与真实世界的联通点入手，概括出大概念。而学生对学习目标的达成情况，尤其是学生学习中的难点，也能帮助教师厘清大概念。

以人教版初中地理八年级上册第二章《中国的自然环境》为例，本章教材内容涉及中国的地形和地势、气候、河流以及自然灾害等知识点。通过对学科核心素养及整个单元内容的研读，可以提炼出“区域内各自然地理要素相互影响、相互制约，共同塑造出该区域典型的地理特征”这个大概念。

（二）将大概念转化为具体的教学目标

大概念具有统摄性。从教学时间维度来看，大概念教学显然不是一节课能完成的。因此，在教学中，教师首先要将提炼的大概念转化成具体的、可操作的教学目标：深入梳理大概念的层级关系，发现其中的纵向和横向联系，形成具有逻辑性、系统性、连续性的概念结构，并将其整合到学生的认知图示中。

据此分析《中国的自然环境》这一教学单元的大概念——“区域内各自然地理要素相互影响、相互制约，共同塑造出该区域典型的地理特征”：地理要素包括地形和地势、气候、河流湖泊等，首先要把握这三方面要素的主要特征;学生要基于对上述要素的理解，体会地理特征对当地生产生活的影响，形成可持续发展的人地协调观。据此，转化的教学目标及课时序列如表1所示。

（三）针对教学目标设计驱动性问题和教学活动

驱动性问题连接教学目标和教学过程，是驱动学生讨论、询问和调查并最终生成完整解决方案的问题。驱动性问题不仅能激发学生的探究欲望，还能帮助学生维持探究欲望，进而实现对大概念的理解。教学活动是对教学目标的具体实践，也是实现教学目标的必经阶段，没有教学活动，教学目标也只能是空中楼阁。

在《中国的自然环境》教学中，学生要理解相应的大概念，需要借助一个具体的区域情境。因此本单元设计的驱动性问题是“寻找我国的避暑胜地/越冬佳境”，教学活动围绕这个驱动性问题进行设计：

查找资料，了解某生态脆弱区如何变为绿水青山，成为人们公认的避暑胜地/越冬佳境，说明当地典型的地理特征，并分析影响避暑胜地/越冬佳境的地理要素与各要素之间的关系。

学生必须深入理解我国的地形和地势、气候、河流湖泊等地理要素，并置身于创设的情境中，借助自主学习、小组合作学习等方式，才能完成这一教学活动。在这个过程中，学生同时能深化对“区域内各自然地理要素相互影响、相互制约，共同塑造出该区域典型的地理特征”大概念的理解。

由此可见，大概念教学关注的不是具体的、零散的知识记忆，而是通过设置与大概念相关的、与生活密切联系的、具有挑战性的驱动性问题和教学活动，促使学生进行自主学习、合作探究，经历观察分析、逻辑推理、抽象概括、迁移应用等思维活动。在解决问题过程中，学生构建知识结构，也促进了知识向核心素养的转化。

（四）确定和细化评估标准，内化学生对大概念的理解

在基于大概念确定教学目标后，就要确定并细化评估标准，并将设计好的评估标准镶嵌到教学过程中。实际教学时，要依据学生的表现，调整后续的教学，形成“教学—评价—教学”的螺旋式上升的教学过程。另外，评估标准也能为学生学后反思提供依据。

下页表2为《中国的自然环境》围绕本单元的大概念“区域内各自然地理要素相互影响、相互制约，共同塑造出该区域典型的地理特征”和驱动性问题设计的评估标准。

由此可见，评价任务依据学习目标而设计，既评价学习的过程，也评价学习的结果。表2中的“评估结果”一栏，是对学生学习过程的质性评价，注重学生的“生成”过程，注重學生的全面发展。另外，评价不仅是多元的，还应该是多主体参与的，学生的自评、互评可为教师提供更加全面的反馈信息，以改进后续的教学。复杂的评价任务有时还要根据学情需要提供学习支架、样例或示范。有了可供参考的评估标准和评估结果，教师就可以准确判断学生对大概念的理解程度;学生也可以参照相应的结果，进一步内化自己对大概念的理解。

总之，地理大概念教学对于改变散、浅的教学现状，具有重要的理论研究价值和现实指导意义。值得一提的是，大概念教学对教师把握教材、理解课标、统筹教学等方面的能力提出了更高的要求，需要一线教师在理论和实践中深入探索。

参考文献：

[1] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.