聚焦与关联：语文选择性必修课程的研习定位

【主持人语】 高中语文选择性必修课程的实施处于“现在进行时”。由于是一种新的课程形态，实际教学会面临一系列有待讨论的问题：如何准确落实课程意图，如何将教材的单元研习要求转化为具体明确的活动任务，如何区别以及合宜地衔接必修课程，等等。本期策划，围绕语文选择性必修课程的研习定位展开，意在基于已有的教学实践进行探索。我们找到两个关键词：聚焦与关联。二者是研习的一体两面，彼此依存、互为促进。由于是起步阶段的思考，我们的认识未必合理，只是想提供进一步思考的空间，并希冀由此促进教学实践的改进。

——蔡建明

摘要：高中语文选择性必修课程的定位是研习。具体到研习任务，主要体现为聚焦与关联。任务应聚焦某一方向，突出研习的深度;关联相关要素，突出研习的广度。聚焦与关联实际是研习的一体两面，从不同角度、以不同方式体现课程意图。

关键词：选择性必修;研习;聚焦;关联

统编语文教材总主编温儒敏先生说过，必修是所有高中学生都必须学的，选择性必修是给要参加高考的学生修习的;因为大部分学生都会参加高考，二者其实都是“必修”。如果我们孤立地理解这段话，可能会导致教学定位产生以下偏误：高考只指向选择性必修，该课程只为考试而设;选择性必修是独立的，学习时可以不考虑与必修的联系;由于二者都是必修，选择性必修只是必修的简单延续，具体的学习任务设计可以复制必修。事实上，选择性必修不是必修的重复，是独立的课程，但它又不是独立的存在。二者的主要区别在于学习任务的定位：必修的定位是“学习”;选择性必修是建立在必修基础上的学习，是难度更高的学习——研习，强调探究性和拓展性。具体而言，这一定位主要体现为聚焦与关联。

一、聚焦某一方向，突出研习的深度

选择性必修的学习内容采用一种全新的单元组构方式，即专题，聚焦于某一方向或领域，体类也相对集中。如，先秦诸子散文阅读，从整个基础阶段看，呈现方式与学习要求是不同的。小学阶段学习的《论语》《孟子》《庄子》等课文，内容的编排基本处于分散状态，以文体、阅读方式等方面的知识积累为主要学习目的。到了高中阶段，必修教材以主题方式编排学习内容，未考虑领域与形式，突出基于体类的全要素学习;而选择性必修则把先秦诸子代表性的几家作品集中到一个单元，聚焦于“初步认识传统文化之根”，进行异同比较、内涵探究，意在达成深度认识。这意味着，任务的聚焦不仅指向内容的专一性，也要对学习内容进行深度体悟。

深度研习在某个点的要求体现得更加具体。以必修下册第一单元的第一板块及选择性必修上册第二单元为例，二者的内容虽然都是先秦诸子文章，但仅就学习“表达”技巧这个点来说，任务要求有明显的区别。必修的“学习提示”要求：“《论语》是语录体，言简意赅;《孟子》对话精彩，思辨性强，善于取譬设喻，因势利导;《庄子》常用寓言来表达思想，形象生动，富于启发性。阅读三篇文章时要注意体会这些特点。”选择性必修的“学习提示”则要求：“从表达技巧上来说，《老子》善于汲取世俗经验展开哲理思辨，直接论说道理;《庄子》则长于借助寓言，婉曲达意，以增强说理的趣味和效果。学习本课，要注意在比较中品味二者不同的论述风格和语言韵味。”

从上述任务的核心动词看，必修强调的是体会，仅需要理解，甚至只用了“注意”一词;选择性必修强调的是“比较”，指向二者的不同，需要突破单篇限制，开展关联式研习。从学习的对象看，必修聚焦单一的语言特点，选择性必修则从“语言韵味”延伸到论述风格与表达技巧，突出“研究”语言与其他要素的关联性。同样是《庄子》，选择性必修与必修之间有共同点，体现了二者的延续性，如，学生需要进一步体会庄子借助寓言说理的特点;但基于这个共同基础的学习定位却不同，必修要体会的是“形象生动”，选择性必修则突出“趣味和效果”。前者侧重本身的特点;后者側重产生的作用，理解、鉴赏的难度明显加大。

比较某一体类的学习内容在高中两类课程中的呈现方式，也能看出选择性必修聚焦的特征。以具体的小说阅读单元为例。必修下册第六单元属于“文学阅读与写作”任务群，由5篇小说组成，分别为《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》，主题为“观察与批判”，编排方式为中外古今混编，且长篇与短篇交织;选择性必修上册第三单元属于“外国作家作品”任务群，由4篇小说组成，即《大卫·科波菲尔（节选）》《复活（节选）》《老人与海（节选）》《百年孤独（节选）》，主题为“感受异域文化”，选文为外国小说，且都是长篇节选。

不同组构方式产生了不同的任务定位。必修下册第六单元的单元任务强调了“观察与批判”这一主题，要求学生观察思考、分析鉴别复杂多样的社会现实与人间世相，重点感知人物与环境的共生关系，这依然是小说基础层面上的学习;不仅如此，小说体类的其他要素仍然是学习任务关注的内容。选择性必修上册第三单元的单元任务重点聚焦了“文化”元素，要求学生探究“他（异域）文化”的独特风貌、不同的社会历史和民族文化特点。研习狄更斯的小说，要领略19世纪工业革命时期急遽变革的英国社会风貌;研习列夫·托尔斯泰的小说，要深度感受沙皇俄国的社会现实;研习加西亚·马尔克斯的小说，要了解哥伦比亚乃至整个拉丁美洲人民几个世纪的生活与奋斗历程，体会一个离奇而又真切、不可思议而又颇具现实感的世界。

从鉴赏小说的体类元素来看，选择性必修的学习任务同样有聚焦的特征。任务要求在更细微处探究，在留白处想象，在隐含处着力，用细读的方式推进深度研习。《复活（节选）》的“学习提示”中有两点，一是要注意分析小说中的一些细节，把握人物性格，体会作者在聂赫留朵夫身上寄寓的人性理想。如刚开始交谈时，聂赫留朵夫在“你”“您”之间的犹豫不决，在玛丝洛娃突然开口要钱时流露出的窘态。设计学习任务时，教师要提供某种方式辅助学生找到语言、动作、心理等方面的精妙描写，体会人物的心灵转变及其内心的激烈震荡。二是想象补充节选部分没有呈现的情节——“聂赫留朵夫与玛丝洛娃见面后，接下来的故事会是怎样的？”教材提示没有规定学习方式，教师设计的学习方案应当对此作出规定。

二、关联相关要素，突出研习的广度

强调探究需要聚焦，它关注的是学生理解、思考的深度。强调拓展则需要关联，借助内容的链接、整合、重组，扩大学习的视域。当然，关联在培育学生多向思维习惯的同时，实际提供了聚焦的方式或者说路径。从这个角度看，聚焦与关联是一体两面的。在确定某个深度研习点之后，具体的研习任务应设置多维度的关联路径。这些路径可以是基于单一文本某个研习点的相关链接，可以是单元内部基于共同研习点的文本整合，也可以是具备异同比较点的跨单元、跨课程的文本间关联。

单篇文本的研习多体现为针对某个点的多角度关联。有单一角度的关联，如，选择性必修中册第四单元“单元研习任务”中，就《玩偶之家（节选）》设置的任务1：“阅读课文，梳理主要的矛盾冲突，说说娜拉为什么坚持‘出走;再结合当时的时代背景，与同学讨论娜拉出走的社会意义。”这两个小任务，均明确指向深度研习。探究出走的原因，要基于文本描述的情节、细节，基于人物关系及其心理衍变;结合时代背景探究社会意义，是一个单一角度的关联，要求读者把相关因素放在特定的历史语境中考察。当二者形成了意义关联，才有可能准确揭示人物这一行为的社会意义。

还有多个角度的关联。如选择性必修中册第四单元“单元研习任务”中就《玩偶之家（节选）》设置的任务2：“‘娜拉出走是戏剧史上经典的一幕，很多人都曾设想过她出走后的结局。试根据人物的性格逻辑，联系当时的社会环境，说说你的设想和理由。鲁迅在‘五四时期写过杂文《娜拉走后怎样》，找来读一读，看看鲁迅持怎样的观点，你是否认同。”同样是两个小任务，意在从两个角度达成文本的深度研习。第一个小任务是“设想”，延伸文本的情节，把“无”变成“有”。借助这一任务，学生会对人物的“性格逻辑”与“社会环境”产生深度体会。我们知道，“无中生有”必须关联已经存在的“有”，阅读者新的“有”需要基于已“有”，是已“有”的合逻辑延伸。第二个小任务关联其他阅读者的观点，让学生在评价中探究文本。

单元内多文本的研习尤为突出关联，一般是单篇研习基础上的整合学习。如，选择性必修下册第一单元“单元研习任务”中的任务二：“中国的古典诗歌以抒情诗为主，也有一些侧重叙事的诗作，如《氓》和《孔雀东南飞》。这两首诗都是讲述古代婚姻爱情悲剧的民歌。试分别梳理它们的情节，从人物形象、语言风格、表现手法等方面比较两首诗作的异同。”比较的角度是开放的，任务重点列举了三个元素，又不局限于此。重点元素侧重单元文本本身异同的比较，意在换角度确认文本的特征。但设计具体的学习任务时，完全可以基于这个点走得更远，探究特征形成的原因。如，《氓》中的女主人公为何性格开朗，能够爱得那么大胆、那么热烈，而刘兰芝虽然倔强，却更多地表现出忍耐？对其原因的探究是深度关联，而不仅是形象特征异同的发现。

关联还可以突破单元的限制，形成微专题研习。比如，《老人与海（节选）》（选择性必修上册）和《边城（节选）》（选择性必修下册），虽然编排在不同的单元中，但完全可以重组，形成“文化”层面的关联，让学生通过比较，深刻感受中西文化的差异。学生会从中发现，西方向往自我认知，倾向于绝对的平等自由，相信个人的力量就是最强大的力量。《老人与海》呈现的是人和自然的对抗，圣地亚哥惊人的意志力背后是他被大鱼反抗而激发的征服欲望，凸显了这一角色骨子里所銘刻的冒险精神，代表着西式的个人英雄主义。中国文化则强调顺应自然，倾向于对个性的压抑，对集体的推崇。《边城》中，老船夫认为个人的命运无法由自我掌控，将所遭遇的苦难都看作天意，将人的死亡也归于天意。

当然，还可以跨课程关联。在学习任务中，这种关联一般存在两类形式。

一是教材本身规定的任务。如，选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”，设置了三类“学习活动”，要求基于具体的案例发现逻辑谬误，进行有效推理，展开合理论证。学习任务所依托的案例文本“大都与我们学过的课文有关”，并且并不限于高中教材，其中的《晏子使楚》，小学、初中教材中都出现过。但“大都有关”意味着不是全部，柯南道尔的《银色马》就不在教材当中，应当是关联到了学生的课外阅读。因此，这是一种开放式的学习活动，需要从一个学习点出发关联到学生所有相关的阅读积累，实施层面的学习方案绝不能囿于本单元所列案例。

二是教师自主设计的关联任务。如，必修下册第二单元《哈姆莱特（节选）》与选择性必修中册第四单元《玩偶之家（节选）》，组合在一起学习，从体类角度形成关联。前者要求借助剧中人物的悲情遭遇，理解作家“对社会现实的理解”“对人生的深切关怀”;后者则是外国戏剧与诗歌的整合，要求“领会多样的文化观念”，“尝试探讨作品所反映的社会文化差异”。但就这两篇文本而言，它们都是西方戏剧的节选，在完成课程关键任务的基础上，完全可以基于戏剧元素自主设置关联的研习任务。

需要说明的是，研习任务的广度要合理。可以打通必修与选修，甚至在恰当的时机关联义务教育阶段的相关文本或链接其他课外文本;但不能无限扩展，超出学生在规定时空可以接受的范围或学生现阶段通过努力可以达到的高度。同时，聚焦与关联是研习的一体两面，只是从不同角度用不同方式落实课程意图。关联式学习必须立足于设定的探究点，聚焦于某一方向，不能因为信息量的增加丢失研习的主线，走向无序。