基于PBL项目实践的幼儿园新教师专业成长研究——以厦门市华师希平双语幼儿园为例

高 群

(厦门市华师希平双语幼儿园，福建厦门，361000)

当前，在我国学前教育事业的重要性愈发凸显，然而不少地区，尤其是经济欠发达地区面临幼儿教师“下不去”和“留不住”的双重困境。一方面，高校培养的学前教育专业学生不愿到幼儿园从教。有调查表明，50%左右的学生表示毕业后愿意从事幼儿相关工作，只有22.7%的学生表示毕业后一定会从事幼儿园教师工作。[1]另一方面，在内外因素的综合作用下，幼儿园新教师离职率居高不下。有调查表明，农村贫困地区29.7%的幼儿园教师具有流动意向，其中56.7%希望换园，另外43.3%准备更换职业，流动方向上具有“向城性”。[2]

近年来，不少地区通过不断增加幼儿园数量和扩大幼儿园规模满足幼儿教育需求。在此背景下，很多幼儿园的教师队伍以毕业不足3年的教师为主，部分幼儿园新教师可占到幼儿园教师总人数的70%以上，很多幼儿园无法做到“老带新”，而是由“全新”教师搭配。笔者6年内在两所新建幼儿园中分别担任教学副园长、园长，直接接触3年以内教龄的新教师达40余名，与这些教师进行谈话了解到以下现状。新教师刚从学校毕业，正是满腔热血想要实现自己专业抱负的时候。他们想把学到的理论知识进行实践，对工作充满热情，但在专业实践中也会遇到很多困难，这些困难不仅制约其发展，也常常会导致其职业认同感下降。如果幼儿园领导者处理不好，容易导致新教师离开幼儿教师岗位。因此，幼儿园领导者不仅要帮助新教师解决工作中所遇到的困难，还要不断推动幼儿园的发展。

基于以上现状，幼儿园有必要关注新教师的专业成长。本研究尝试基于问题式学习(Problem—Based Learning，以下简称PBL)项目实践促进幼儿园新教师专业成长。

一、PBL项目实践对新教师专业成长的意义

PBL强调在复杂的、有意义的问题情境中学习，通过让学习者合作解决真实问题，学习隐含于问题背后的科学知识，培养解决问题的技能，并形成自主学习的能力。[3]

(一)让新教师的工作更具挑战性

PBL项目实践是通过小组讨论的形式，让学习者围绕问题收集资料，发现问题、解决问题，培养学习者自主学习的能力和创新能力的教学模式。与传统的以学科为基础的教学法不同，PBL项目实践强调以学习者的主动学习为主，而不是以教师讲授为主，更考验教师的专业能力。新教师不喜欢按部就班地工作，更愿意接受有挑战性的工作，PBL项目实践能够提供机会和平台，让新教师主动构建经验。

(二)有助于构建积极的成长关系网

新教师一般在适应期过后才能投入工作。PBL项目实践有助于幼儿园构建文化共生的学习群落，拆解幼儿园、家庭和社会的 “围墙”， 在幼儿园内外构筑 “参与文化共同体”， 形成班级社群、幼儿园社群， 建立与社区的协同联系，帮助幼儿园新教师在工作中成长。新教师参与的社群应该相互连接起来，让幼儿、新教师、 家长、各行业专业人士共同分享学习， 发挥交互作用，形成 “共生共学” 的学习群落， 使得每一个项目参与者都可以与其他人进行互动， 获得反馈， 相互学习。[4]这样才能为新教师构建起积极的成长关系网。

(三)有助于促进主动思考

PBL项目式实践指的是学习者沉浸在与他们日常生活相关的、丰富的、鲜活的事件和问题中，以一种有趣的方式进行深度学习。在PBL项目式实践中，学习被视为创造性的探究过程，核心是学习者具有内驱力，能够主动学习。PBL项目实践的过程是教师研究的过程，教师在项目活动中可以发现自己的兴趣，激发思考，体验主动学习的快乐。[5]

二、PBL项目实践促进新教师成长的方法

(一)构建被看见的平台

新教师只有感受到自己被看见，在组织中有安全感和归属感，才能激发工作中的积极主动性，进而主动在工作中学习和研究。

首先，要相信新教师有专业自觉性。幼儿园教师不仅要关注幼儿，还要在工作中看到自己。幼儿园领导者要关注新教师，相信他们内在主动追求成长的愿望，尊重他们，让他们有充分的自主权。PBL项目实践为幼儿园领导者关注新教师提供了新的视角，也为新教师的成长提供了平台。

其次，让刚入职的教师有安全感和归属感。从PBL项目实践的角度出发，幼儿园领导者可以把“如何使新入职的教职员工有归属感”作为一个项目，为每一名新教师配一名入职引导人，入职引导人可按照幼儿园制订的“入职引导人指引”，帮助新教师从生活和工作上尽快适应新的工作环境，让其感受到集体的温暖。

最后，营造“合伙奋斗”的组织文化。PBL是跨学科的学习方式，具有合作学习型群体文化的特征。[6]在幼儿园PBL项目实践中，“合伙奋斗”的组织文化是指幼儿园教育以幼儿为中心， 幼儿、同伴、教师、家长、专业人士合力构建学习共同体，幼儿园内外的社会系统进行信息、物质和能量的交互作用。[7]在“合伙奋斗”文化中，每一名参与幼儿园教育的人均为“事业合伙人”(含教职工、家长、社会人士)，大家为了同一目标各司其职、合作奋斗，逐渐形成价值观和目标一致的组织。在这样的文化下，幼儿园可以充分点燃新教师的成长内驱力。例如，在PBL项目实践过程中幼儿园领导者会和新教师一对一、面对面地复盘工作，在这一过程中幼儿园领导者“看见”新教师成长的同时帮助新教师找出问题，并主动为新教师提供帮助。这样，整个团队会进入良好的工作和学习节奏。新教师要把 “合伙奋斗”文化带到PBL项目实践中，在教育教学中更关注幼儿。教师以合作人的身份参与到PBL项目实践中，可以有效激发主动学习意识，体验自我学习的乐趣。

(二)给予课程自主空间

幼儿园新教师在课程领导力方面薄弱，教学依赖参考书，喜欢上模仿课。很多幼儿园新教师认为只有让幼儿安静地坐在一起，通过“上课”的形式“教”幼儿，对幼儿来说才是学习。幼儿园对新教师成长的帮助以入职时的通识性培训为主，还会开展日常教研、师徒带教等活动，但这些措施的效果不够明显。

在PBL项目实践中，幼儿园领导者给新教师发展的空间和相应的支持，新教师不仅是课程的实施者，还是课程的设计者。在PBL项目实践中，新教师会思考课程，尝试实施课程。例如，华师希平双语幼儿园(以下简称我园)新教师A在PBL项目“我们有‘画’说”时，由幼儿提出“什么是自画像”这一问题出发，从“点、线、面”三个维度引导幼儿学习与探究。然而，在实践中，幼儿的参与度和探究欲望不高，表现在集中教学活动中幼儿从“点、线、面”视角学习的知识多停留在认知层面，没有运用分析、对比、筛选、决策等思维，幼儿缺少主动性，教学的主动权掌握在教师手中。鉴于此，新教师A进行了反思，得出的结论是项目学习应该以问题为驱动，采用多样化的方式，让幼儿充分参与，以此让幼儿保持兴趣和探究欲望。因此，在后来的PBL项目实践中，新教师A开始尝试把主动权交给幼儿。例如，在PBL项目“香蕉熟了”的实践中，幼儿提出“如何摘香蕉”，教师A没有直接回答幼儿，而是将问题抛回去，让幼儿思考摘香蕉的办法，教师记录幼儿提出的方法，引导幼儿对提出的方法进行梳理、对比、分析，最后得出可行的方案，让幼儿解决问题。由此可见，新教师A从教学的主导者转变为幼儿学习的支持者、引导者和合作者，幼儿则成为学习的主人。

(三)为专业成长搭建鹰架

幼儿园领导者要为新教师搭建专业成长的“鹰架”，让他们找到自身的成长路径。在PBL项目实践的初始阶段，幼儿园新教师比较茫然，再加上找不到更多的参考资料，容易产生放弃的念头。这时就需要幼儿园领导者给予支持与帮助，为其搭建成长的鹰架。

幼儿园对新教师的培训、开展的教研活动可以采用PBL的方式。首先，分享实用的PBL项目实施工具。其次，组织新教师读书会，让新教师讲好教育故事，引导新教师在教学中先把目光聚焦到幼儿身上，为新教师推荐相关读物，促进其自主学习。最后，邀请专业的建筑师、设计师、销售人员参加PBL项目研讨，培养新教师的跨界思维。

例如，在我园开园初期，新教师B问笔者自己班能不能换教室。她的理由是“最近班级新来了几个幼儿，教室里太挤了”。当时，幼儿园有许多空置的教室，可笔者没有马上答应她，而是问:“这个问题是你发现的，还是幼儿发现的？” 新教师B说:“是幼儿发现的，他们说自己的杯子没有地方放了，教室里椅子摆得满满的，过道很拥挤。”笔者对新教师B说:“这是很好的问题，你们可以自己解决。”于是，新教师B和班级里的幼儿生成了PBL项目“我们要搬家”。在PBL项目实践中，新教师B和幼儿一起梳理遇到的问题，一起寻找合适的教室，一起拿着“搬家申请书”找园长签字，一起打包、整理物品，一起“搬家”，一起布置新教室，还邀请别班的教师和幼儿到他们的“新家”做客。在整个过程中，笔者给予了新教师B最大的支持，助推其不断成长。

三、成效与思考

通过两年多的PBL项目活动实施，新教师的“成长型思维”[8]得以显现，师幼关系呈现出“共同学习”的态势，新教师在态度上更加积极乐观。这种改变让他们更愿意主动开展更深入的学习，运用他们所掌握的知识，通过与他人的有效合作进行一些原创工作，并了解如何适应未来的变化。

(一)成效

1.从固定型思维到成长型思维

开展多次PBL项目实践后，幼儿园新教师会发现解决问题的办法不止有一种，也会发现教师不需要什么都会了再去教幼儿，而是要和幼儿一起学习和成长。有研究者对影响学习的态度和行为进行了研究，发现在项目式学习中有固定型思维和成长型思维两种影响学习的思维方式，而具有成长型思维的人是积极的，是勇于突破自己的。[5]

我园在进行了两年多的PBL项目实践后，新教师的成长型思维得以显现。例如，在我园新教师C开展的PBL项目“补洞行动”实践中，幼儿在做木工敲钉子时，因没有做好防护把地面敲出了几个洞。新教师C先是怕受到责怪而紧张，在笔者的宽慰下却意外发现这一问题可以成为课程发展的契机。之后，新教师C引导幼儿自己寻求补洞的办法，做好现场防护提醒、购买补洞物料、施工、复盘，开展了一系列的活动。在上述PBL项目实践中，新教师C让幼儿自主找到补地洞的办法，不仅创造了机会让幼儿自主解决问题，自己也进行了学习，培养了成长型思维。

2.从被动接受到主动成长

探索未知的过程会避免重复教学带来的烦琐和平庸感。[9]新教师刚参加工作，倾向于被动接受信息，等着布置任务。但是，积极的学习者不会等待学习机会的降临，而是自己创造机会进行主动学习。幼儿园新教师应有试错机会，并在其中主动成长。

我园进行了两年多的PBL项目实践，很多教师表示自己有很大收获。有教师说:“在一次为期四个多月的PBL项目实践中，幼儿、教师、家长、社会人士一同参与，在项目推进中，遇到过不少问题，走过不少弯路，但是项目参与者都能用积极的心态面对，不断研讨、更换方案、解决问题。无论是幼儿还是教师，都经历了从‘要我做’到‘我要做’、从完成任务到有目标感的转变。”实施PBL项目实践以来，我园新教师的离职率从以往的30%下降到5%，新教师的专业能力显著提高，会主动开展公开课及案例分享，有的新教师还根据自己的特长，主动申请成立运动、摄影、阅读等教师社团，在活动中成长。我园打破传统的指挥式控制式架构，构建网状组织，让新教师参与幼儿园的各类管理。

在PBL项目实践中，幼儿园领导者要转变自己的角色，以学习者为中心，为新教师创设有利于学习和培养领导力的环境，在富有目标感的学习和工作环境中，塑造富有目标感且会主动思考的新教师。幼儿园领导者还需鼓励并帮助新教师搭建学习网，促进新教师的专业成长。[10]

(二)思考

1.挖掘幼儿园新教师“想要什么”

要想激发新教师创新，领导者就要转变自身角色，由施令者转变为聆听者。[11]在PBL项目实践中，每件事都是未知，没有标准答案，每名新教师的成长也没有统一标准。幼儿园领导者要给予平台和机会让新教师愿意、敢于表达自己，并竭尽所能为新教师的成长提供差异化的服务和支持。针对新教师的成长，幼儿园领导者的思维要从“我想要你成长”变为挖掘出“你想要什么”。

2. 完善幼儿园新教师评价体系

PBL项目实践为幼儿园新教师提供了成长机会，应该结合其在PBL项目实践中的表现对幼儿园新教师进行评价。对新教师的考核应该将过程性评价和终结性评价结合起来，根据新教师日常的工作情况，如活动录像、教学反思、家长问卷、其他教师的评课情况等进行综合性的过程评价。在每个月的考核中，评价者要结合多方评价分析新教师的工作态度和教学行为，并向他们提出改进方案，然后以改进方案为导向，进行改进方案的实施情况，以了解改进效果。幼儿园要实施“成长性评价”和以效率为先的薪酬体系，多维度、多手段衡量新教师的工作成效，营造追求成长型思维的工作环境，使新教师在薪酬待遇方面感到满意。

总之，基于PBL项目实践的幼儿园新教师专业成长，不仅要把目光放在教学能力上面，而且要看综合素养，从而引导新教师改变固有思维，关注自己在工作中协同协作、成长型思维、师幼关系等方面的成长，最终让新教师在人格特质、社交沟通、思考习惯、品德态度等方面都有获得感。