我国幼儿涂鸦研究论点举要与问题反思——基于CNKI数据库1996—2021年我国幼儿涂鸦研究文献的分析

吴媛媛，秦善鹏

(1.云南工商学院教育学院学前教育系，云南昆明，651701；2.云南师范大学教育学部，云南昆明，650500)

一、研究概述

在我国，“涂鸦”一词最早出现在唐代诗人卢仝的《示添丁》“忽来案上翻墨汁，涂抹诗书如老鸦” 的诗句中。[1]如今，人们习惯于把涂鸦分为成人涂鸦和幼儿涂鸦，本文关注幼儿涂鸦。幼儿涂鸦是幼儿一种无意识的自身的情感投射，它是一种不受外界干扰，能够真实地体现幼儿内在情绪、智力现状以及需求的艺术表达形式。

如今，幼儿涂鸦研究受到了学前教育理论研究者与幼儿园教师的关注。幼儿涂鸦进入研究者的视野有以下原因:第一，幼儿涂鸦实践的发展能够推动相关的理论研究；第二，幼儿涂鸦是幼儿美术活动的重要组成部分，幼儿美术教育的急速发展催生了幼儿涂鸦活动的多样化；第三，幼儿涂鸦是幼儿心理认知的情感投射，在心理研究发展的大趋势下研究者开始关注幼儿涂鸦行为的心理方面。

笔者在中国知网(CNKI)高级检索中使用“关键词”“篇名”“摘要”“主题”，分别输入“幼儿涂鸦”，以1996年1月1日—2021年12月31日为时间范围进行搜索，共检索到幼儿涂鸦相关研究的文章173篇，剔除会议论文和不相关文献8篇，得到有效期刊论文和学位论文165篇。笔者根据165篇有效文献的论文标题和摘要，将这些文献划分为幼儿涂鸦的本质与内涵、幼儿涂鸦与言语发展、幼儿涂鸦与心理发展、幼儿涂鸦与美术教育、幼儿涂鸦与创造力发展、幼儿涂鸦课程与教学，以此六大类进行文献分析研究。最早直接论述幼儿涂鸦的文章是《父母必读》杂志于1996年第11期刊发的李文馥的文章《揭开婴幼儿涂鸦和儿童画的奥秘》，从此各杂志相继发表有关幼儿涂鸦的文章，新的研究成果不断涌现。

分析上述研究成果，可总结为如下三点:第一，作者单位以高校学前教育理论工作者和幼儿园一线教师为主。高校是知识产出的主要场所，关于幼儿涂鸦的理论研究多出自全国各地高校的教育学院或美术学院，多是从教育理论视角进行研究，而幼儿园一线教师多从幼儿涂鸦的实践视角进行剖析，从实际工作中观察幼儿涂鸦，多结合教学经验。第二，理论研究发端于实际问题。幼儿涂鸦之所以成为学前教育研究的主题，是因为幼儿涂鸦理论研究发端于幼儿涂鸦的实践，在理论联系实践的基础上理顺问题的一致性，可以更好地解决幼儿美术活动中的实际问题。第三，研究内容宽泛。当前，我国幼儿涂鸦研究论及幼儿涂鸦的本质、幼儿涂鸦对幼儿的语言与创造力发展、幼儿涂鸦与心理发展、幼儿美术教育中的涂鸦、幼儿涂鸦课程的建构等问题。有研究者论述了幼儿涂鸦在家庭教育亲子活动中的作用，还有研究者考察了国外幼儿涂鸦研究状况及幼儿涂鸦研究的走向。

二、论点举要

(一)关于幼儿涂鸦的本质与功能的研究

当前，我国有关幼儿涂鸦本质的研究主要有三种观点:第一，幼儿涂鸦是一种游戏。例如，柳卫聪提出原生态涂鸦引导方法的实践与探索，认为家长要多与孩子一起参与涂鸦活动、游戏。[2]瞿晓烨认为，思维涂鸦是幼儿可视化学习的图式表达，是服务于游戏的工具，能让幼儿自主记录日常学习与游戏经验。[3]第二，幼儿涂鸦是一种经验获得。许大梅认为，幼儿涂鸦可以促进幼儿形象思维能力的提高、自我意识增强，幼儿涂鸦是其经验的一种表达形式。[4]她还认为，幼儿涂鸦与玩泥的共通性更是二者都有利于经验获得。[5]第三，幼儿涂鸦是一种社会化过程。汪仁军认为，幼儿涂鸦是正常发育的幼儿在社会环境中显现于自身成长过程中的一种现象，是幼儿超出生物人本能性的作为形式。[6]

幼儿涂鸦的功能是幼儿涂鸦的价值体现，盘点1996—2021年我国幼儿涂鸦功能的研究发现，其主要聚焦在三个范畴:幼儿涂鸦与言语发展、幼儿涂鸦与创造力发展、幼儿涂鸦与心理发展。

第一，幼儿涂鸦与言语发展。涂鸦有利于幼儿的言语发展，这是幼儿涂鸦研究中较早探讨的问题。如，李文馥通过让一个幼儿涂画然后再讲画的过程后总结出，幼儿口头言语表达能力对未来发展举足轻重，训练幼儿言语发展的途径有很多，幼儿涂鸦是促进言语发展的重要途径。[7]黄艺绿认为，在开展幼儿涂鸦活动的过程中，重要的是提高幼儿的语言表达能力。[8]吴敏敏认为，涂鸦作品是幼儿最初的语言，是一种本能的游戏活动，涂鸦有利于幼儿语言能力的发展。[9]

第二，幼儿涂鸦与创造力发展。在涂鸦促进幼儿创造力发展方面的研究主要有两种观点。一是创造力是幼儿与生俱来的，涂鸦是促进创造力发展的一种途径。王晓丹认为，每个幼儿天生都拥有好奇心和想象力，他们的创造能力与生俱来，幼儿喜爱涂鸦是因为涂鸦过程可以使他们寻找到快乐。[10]韩梅认为，涂鸦活动可以展示幼儿心中的“美”，进而为幼儿创造成长的乐趣，涂鸦可作为促进幼儿创造力发展的一种重要途径。[11]二是在促进幼儿创造力发展的涂鸦活动中，教师引导非常重要。张伟红认为，教师要通过涂鸦活动对幼儿进行创造力培养，引导幼儿在多彩世界中发挥自己的想象与创造力。[12]黄锡师认为，幼儿涂鸦如果能及时被理解，并加以有效引导，就会激发幼儿的兴趣；幼儿最重视教师的评价，因此幼儿教师应该对幼儿的涂鸦作品给予更多的表扬激励。[13]陆娟认为，教师要充分认识并利用幼儿丰富的想象力和创造力，尊重幼儿、赏识他们的“异”，运用童话言语、情境游戏、不同的绘画工具和材料进行幼儿趣味教学，以提升幼儿涂鸦创作的兴趣。[14]

第三，幼儿涂鸦与心理发展。1997年，黄进论述了涂鸦是儿童发展中一项非常重要的活动，认为涂鸦从身体到心理反映了儿童发展的历程，并为儿童从自发走向自觉的艺术活动提供了基础的物质和精神上的准备。[15]2001年，王晓萍认为，涂鸦可在一定程度上促进右脑开发，培养幼儿的思维能力；进而提出幼儿涂鸦三阶段，即随意涂鸦、圆圈涂鸦、故事涂鸦。[16]这是我国较早论述幼儿涂鸦与心理发展关系的研究。

此后，幼儿涂鸦与心理发展关系的研究主要涉及两大方面:一是幼儿涂鸦与心智成长的关系研究。吴鑫发现，幼儿涂鸦作品中有的线条粗犷有力、有的雅致纤细，有的试用曲线、有的一直用直线，上述情况与幼儿的性格发展密切关联，在作画过程中可以看出幼儿发展所需要的心理状态，因而家长和教师要正确对待幼儿的涂鸦，把握好创造性活动与幼儿心智成长的关系。[17]田丰海认为，如果幼儿有一个良好的涂鸦环境，并接受了积极合适的涂鸦引导训练，其涂鸦带来的思维和行动力发展的潜力将会得到一生充分的发展。[18]陈瑶认为，幼儿涂鸦是幼儿以大量象征符号和最初绘画形式对自己情感的表达，亦与幼儿心理认知发展相契合，应该让涂鸦期的幼儿尝试欣赏艺术大师的抽象画作品。[19]张利平从学前儿童视觉思维研究更具有针对性的幼儿涂鸦美术，从心理学角度看儿童绘画与儿童视觉思维——观看、感知、创造，认为涂鸦与儿童身心发展有着直接关系，合理地引导幼儿涂鸦美术可培养和发展幼儿新的视觉思维。[20]二是幼儿涂鸦对幼儿负面情绪疏导的应用研究。贾林对两名入园焦虑的幼儿开展涂鸦游戏，进行负面情绪疏导，通过涂鸦游戏认同、焦虑情绪领悟、焦虑情绪宣泄、心理的健康成长四个阶段的研究，缓解了两名幼儿的焦虑情绪。[21]余春瑛从幼儿涂鸦的心理动机(表达和宣泄情感)出发，提出托班涂鸦活动的实施三部曲，即入园焦虑期涂鸦、心理适应期涂鸦、心理稳定期涂鸦。强调教师要善于从幼儿的涂鸦中聆听他们的心声。[22]

(二)关于幼儿美术教育中的涂鸦研究

1.幼儿涂鸦在美术教育中的作用

幼儿园美术活动是对《3～6岁儿童学习与发展指南》中美育的具体实施，而幼儿涂鸦又是幼儿美术教育的重要部分，有关幼儿美术教育中的涂鸦研究主要分为幼儿涂鸦在美术教育中的作用和幼儿涂鸦期绘画能力发展两个维度。

幼儿涂鸦在美术教育中的作用研究主要有两种观点:第一，幼儿自由涂鸦可以增强幼儿的表现力和创造力。曾爱军认为，涂鸦是增强幼儿表现力、创造力的一种良好方法，开展幼儿自由涂鸦教育，通过幼儿的涂鸦作品与其沟通，家长和教师都可以借此机会增进亲子关系、师幼关系。[23]李昕认为，自由涂鸦可打破传统美术教育中以教师为中心的模式，赋予幼儿独立创作的自由，可以充分激发幼儿美术创作的兴趣与表现力，由此激发幼儿对美术学习的兴趣。[24]第二，幼儿涂鸦可以表达幼儿的情感与感受。李惠认为，涂鸦在幼儿美术教育中就像幼儿的语言，表达幼儿的情感与感受；通过涂鸦，幼儿能够没有限制地根据自己的想法、直觉进行创造性绘制，以获得涂鸦过程中的乐趣，取得成就感。[25]侯慧慧等人认为，关注幼儿涂鸦必将极大地推动我国幼儿美术教育的发展与变革，幼儿涂鸦行为既有学科领域的理论价值，也有幼儿养育方面的实践价值。[26]

2.幼儿涂鸦期绘画能力的发展

维克多·罗恩菲德认为，幼儿期的随意涂鸦和涂画都是由本能的冲动产生的，能够反映出幼儿成长阶段身心的基本状况，是幼儿智力和认识的体现，也是幼儿的主要表达途径。幼儿通过涂画的方式对自己的认知和情绪进行“叙述”，有一段时期是通过涂画培养幼儿自我创造意识的关键时期，可称为涂鸦期(2—4岁)。[27]陈鹤琴在其著作《儿童心理之研究》中，根据其长子陈一鸣的431张绘画作品，将儿童绘画发展的第一个时期涂鸦期分为波形图、乱丝图和圆形图三个阶段。[28]关于幼儿涂鸦期绘画能力发展的研究主要有三种观点:第一，为幼儿绘画积累经验。吕耀坚认为，从最初的无意识涂鸦到有意识地命名涂鸦，一般要经历两年左右的时间；涂鸦期是幼儿绘画的准备阶段，涂鸦是一种积极的学习活动，其突出特点是幼儿没有明确的绘画构思和目的，以游戏形式随意进行画线活动，或有意识地模仿成人，幼儿在此过程中所积累的经验为其绘画能力进一步发展奠定了基础。[29]邱秀君等人认为，涂鸦初期的幼儿用指掌式握笔，单纯由手腕动作产生反复的线条，眼、脑、手、臂的协调性差，线条凌乱无力也无秩序，这一阶段的教学应该注重培养幼儿认知颜色的能力，加强手臂运动的协调性训练，以有效促进幼儿原创性绘画能力发展。[30]第二，激发幼儿绘画的动机，刺激幼儿的绘画兴趣。徐晓燕认为，涂鸦期幼儿的绘画不仅对幼儿的审美发展有重要影响，而且对幼儿的其他能力和情绪发展也有重要影响。在这一时期，无论家长还是教师，都要提供丰富多彩的刺激，激发幼儿的绘画兴趣，选择合适的绘画内容，巧妙组织绘画活动。[31]第三，涂鸦有利于幼儿对心理变化的调节。黄晓军认为，幼儿并没有任何创造意向，涂鸦只是作为一种动作、一种游戏，是宣泄幼儿的心理感受和心理变化，对幼儿的心理有一定的调整作用。[32]

(三)关于幼儿涂鸦教学实践的研究

1.幼儿园层面

相关研究主要聚焦三个方面:第一，小班实践性涂鸦游戏。唐敏认为，小班幼儿由于初入幼儿园，对美术还没有兴趣，再加上年龄小，手部肌肉还未发育完整，不能够很好地参与美术活动。对此，教师可以以涂鸦为手段设计游戏，让幼儿在玩游戏时了解涂鸦，对涂鸦产生兴趣。[33]吉志远提出了幼儿园小班涂鸦在实践中五个比较有效的引导策略，即为作品起个好名字、作品变变变、今天我最棒、画错也很美、有趣的涂鸦游戏。[34]倪佳认为，在组织开展小班幼儿早期美术涂鸦教学时，教师应以教育回归理念为指导思想，使幼儿涂鸦生活化、游戏化。[35]第二，以涂鸦为手段，探索小班幼儿心理认知发展。鞠红霞等人调查发现，98%以上的大中型幼儿园都有正规的涂鸦训练，并提出小班幼儿涂鸦实践对其认知发展、审美能力、美术技能准备等诸多方面发展的价值。[36]金文用弗洛朗斯·古德纳夫创立的“小人测试”方法，选取小班幼儿70人进行了以“我和爸爸妈妈”为题的绘画测试，通过教育测验法提出涂鸦的能力不仅体现幼儿智力水平，还体现了其内心感情的平衡，而这种平衡恰恰是幼儿在家庭及学业方面适应能力的决定因素。解析幼儿涂鸦，我们能更好地了解幼儿，虽然这样无法完全触及涂鸦的“核心奥秘”，但仍不失为认识幼儿的良方。[37]第三，小班幼儿涂鸦环境的创设。张英琴把“写生”这个词融入小班幼儿自由涂鸦，她认为这是幼儿的本能，也是最原始的写生，我们要顺应幼儿的需求，为其创设环境，让幼儿快乐地进行写生活动。[38]余丽晓认为，小班幼儿自由涂鸦是提升幼儿绘画表征能力的前期表征，要为小班幼儿创设“涂鸦墙”，呼吁在班级的墙面、墙角或者平整的走廊，开辟一个让幼儿自由涂鸦的空间。[39]

2.家庭层面

相关研究主要聚焦在三个方面:第一，家庭中幼儿涂鸦环境的创设。例如，罗彦军围绕“创作空间、画具托盘、彩绘笔、纸类、工具、废物收集箱、作品收藏夹”，给家长在家提供幼儿涂鸦环境创设提了七条建议，家长除准备环境和工具外，最重要的是心理准备。[40]高正蓓建议家长为幼儿创设宽松、自由、和谐的涂鸦环境，让幼儿按照自己的方式、意愿选择和表达他们的内部潜能。[41]胡珂怡认为，对幼儿涂鸦，家长应该创设良好的家庭涂鸦环境，给出家庭涂鸦环境创设的四个条件，即给幼儿一个涂鸦空间、随时自由图画、认识绘画工具及材料、尊重每一件作品。[42]王慧不赞同上述观点，她认为幼儿涂鸦不能只以家庭环境为主，应在家园合作中建立起适宜的家庭涂鸦环境，幼儿教师要密切联系家长，在家园合作中引导家长配合幼儿教育建立适宜的涂鸦场所。[43]第二，绘画技能的培养。例如，于阗认为，涂鸦是幼儿内心世界的真实流露，父母在家庭游戏中要培养幼儿绘画的兴趣，可利用幼儿涂鸦在家中开展一场视觉与创造的色彩之旅。[44]第三，幼儿涂鸦家庭教育，促进亲子互动。例如，许大梅在亲子涂鸦的观察过程中发现，幼儿在涂鸦过程中更乐于寻找纸张以外更大范围的“地界”去表达，由此提出“大画涂鸦”的概念，并引导幼儿积极进行“大画涂鸦”，从艺术体验和心理体验双层面提高幼儿对涂鸦的兴趣， “大画涂鸦”可以调动幼儿很多非智力因素，进一步调节幼儿心理。[45]

(四)关于幼儿涂鸦课程建构的研究

游戏课程化是指从幼儿的游戏出发，通过观察幼儿的游戏过程，及时把握幼儿学习的契机，从而设计出新的、符合幼儿兴趣的课程，促进幼儿学习与发展。基于此，幼儿园涂鸦活动课程建构研究成为学前教育工作和研究者的课题。王瑜探讨了当前幼儿教育中涂鸦课程建构的路径与策略。[46]徐文娟等人认为，幼儿园课程最终的价值旨归是通过内化于心和外化于行来实现幼儿的全面发展，课程也只有通过幼儿在实践中的切身体验才能使幼儿实现自我的内发生长，因此要从超脱技艺学习的高度去审视幼儿涂鸦的课程价值。[47]王瑜还认为，幼儿园课程中的涂鸦，既是一种课程状态，也是一种课程实施的载体，更是一种育人的理念，合理建构幼儿园涂鸦课程，首先应厘清涂鸦课程的特征，然后建构路径，最终还要以课程评价促进幼儿发展和教师反思、审视课程的实施等。[48]

三、问题反思

从上述分析可以看出，研究者在推进幼儿涂鸦理论研究上进行了难得的探索，在教育实践问题上也做了有益的尝试，但还存在如下不足:

第一，在幼儿涂鸦功能的研究方面，存在幼儿涂鸦活动内容研究单一的问题。在幼儿涂鸦与言语发展方面的研究，研究者只探索了幼儿对其涂鸦作品进行故事描述，以促进幼儿言语发展水平。后期，研究者可根据幼儿年龄和心理发展的不同，设计开发能促进幼儿言语发展并具有操作性的幼儿涂鸦课程，更重要的是这种课程设计应该具有普适性。关于幼儿涂鸦与创造力发展的研究，研究者对幼儿涂鸦促进幼儿创造力发展的研究只是笼统归纳论述，没有阐明幼儿涂鸦为什么可以促进幼儿创造力发展的理论依据和支撑。另外，研究者对幼师如何设计与实施具体的涂鸦活动论述不足，只是简单提及几种教学方法融入幼儿涂鸦活动，对促进幼儿创造力发展的适切性并未进行实践，也没有对幼儿涂鸦活动实施前与实施后在创造力方面做比较并论述。在幼儿涂鸦与心理发展方面，目前研究主要聚焦在幼儿心智成长和幼儿负面情绪疏导两个大方面，但都以小班幼儿为研究对象。后期，研究者可采用不同涂鸦活动进行心理干预，尝试以涂鸦为基础建构认知绘画课程，以增进幼儿视觉认知的发展。除小班幼儿入园焦虑心理问题外，幼儿还存在很多情绪问题，如幼师关系、同伴交往、性格孤僻等，中班和大班幼儿也存在不同的情绪和心理问题。基于此，研究者可设计更多不同年龄阶段、不同形式的涂鸦活动，将其作为幼儿心理疏导干预的途径。

第二，关于幼儿美术教育中的涂鸦研究，研究者多聚焦幼儿美术教育对幼儿成长的重要性方面，尤其关注幼儿美术教育对《3～6岁儿童学习与发展指南》的贯彻。幼儿涂鸦作为一种活动可融入幼儿美术教育，但多数研究论述教师如何在幼儿美术教育中进行涂鸦引导，有关不同层次的涂鸦活动设计的研究明显不足。例如，已有研究没有涉及幼儿园小班、中班、大班不同年龄段幼儿在美术活动中对涂鸦活动设计，在评价标准方面也缺少参照，呈现出标准不一、层次不明等问题。这样既容易造成理论上的混乱，也会造成实践中的混乱。如果能在已有研究基础上进行理论分层，以幼儿发展心理学中幼儿身心发展的理论为参照多维度进行划分，根据幼儿发展内在规律进行涂鸦活动设计，就更有利于美术教育中涂鸦的具体设计与实施。在幼儿涂鸦期绘画能力发展的研究方面，研究者把涂鸦期幼儿发展与其绘画能力发展很好地联系在了一起，进行相关性研究，并且伴随着幼儿绘画实践研究。虽然研究者意识到幼儿涂鸦期的自由涂鸦对幼儿绘画发展有极大的促进作用，但均没有提出幼儿涂鸦活动的具体实操方法，也设有案例教学设计，像这种没有案例只有空洞表述的实践很难令人信服。

第三，在幼儿涂鸦教学实践研究方面，小班幼儿涂鸦教学实践研究相对较为系统，研究者主要基于幼儿涂鸦期的绘画基础进行探索，在涂鸦对小班幼儿身心发展的引导方面进行了具体阐述，还提出小班幼儿涂鸦教学环境、教学资源、教学方法和教学评价的设计，但这方面研究仍缺少“涂什么”的问题。研究者可试图从小班幼儿发展特点为依据设计有针对性的涂鸦游戏或活动，对小班幼儿的身体发展、创造力发展、色彩辨别、审美认知等方面考虑，设计了不同的涂鸦活动。在幼儿涂鸦家庭教育研究方面，亲子涂鸦活动的研究相对较少，检索到的文献中尚未有一篇专门针对亲子涂鸦具体活动的研究，该主题应得到进一步探讨和关注。亲子涂鸦活动中幼儿性别、年龄差异与亲子关系的相关研究值得进一步关注，亲子涂鸦活动中的自我“心理暗示”对亲子关系的影响机制也值得探讨。单亲家庭中的亲子涂鸦活动也有深入探讨的必要性，对特殊幼儿利用“美术治疗法 ”发展其社会认知能力和帮助其建立良好的亲子关系，更是一个值得进一步探讨的话题。总的来看，已有研究只对幼儿园和家庭两个场所阐述幼儿涂鸦的实践，今后的研究可关注的幼儿涂鸦教学场所不应限于幼儿园和家庭，可以拓展到户外、大自然。研究者也可以关注教师和家长对幼儿涂鸦活动的引导，尤其是在不同环境中进行的涂鸦引导。

第四，幼儿园涂鸦课程建构研究方面，已有研究存在以下两点不足。一方面，虽然研究者在幼儿园游戏课程化视角下对涂鸦课程建构在幼儿园如何实施和评价等方面做出了自己的理论构思，然而并未形成一套成熟的理论体系，也没有应用于幼儿园实践。因此，幼儿涂鸦活动化课程能否被幼儿园有效应用，并在幼儿教师教学实践中使幼儿身心得到真正发展，还值得深入研究与论证。另一方面，由于幼儿园涂鸦课程建构研究涉及面广、难度较大，因此这方面研究相对薄弱。但由于这一主题直接涉及幼儿美术教育价值的实现，因此需要加大研究力度。另外，在幼儿园涂鸦课程目标、课程内容选择、课程实施与评价的合理性，以及建构涂鸦课程的心理、选择课程内容的方式方法、课程建构的社会机制等问题上都应进行深入细致、切实可行的研究。此外，幼儿涂鸦课程建构对幼儿个体发展的价值也值得研究，因为失去价值的教育研究毫无意义。