跨界合作：多元视角共话校内外协同育人——第19 届上海国际课程论坛综述

王厚红 李 雪

校内外协同育人历来是教育与课程研究领域的重要话题，时值我国基础教育课程改革20 周年、新课程改革深入推进之际，如何通过校内外协作更好实现立德树人根本任务，具有重要的现实意义。2021 年11 月6日—7 日，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所以“校内外协同育人：课程与教学领域的跨界合作”为主题，举办了第19届上海国际课程论坛。65位来自联合国教科文组织、亚洲、欧洲、大洋洲等地区的专家学者和政策制定者围绕“校外教育的规范治理”“校内外课程与教学的互动”“家—校—社协同育人的理论与实践”等话题，以线上线下相结合的方式展开了深度对话，同时也分享了国际组织、重点国家和地区，以及我国在校内外协同育人领域的理论新知和实践经验，为校内外协同育人的未来发展贡献了集体智慧。

一、现实议题：校内外协同育人的全球共识与时代命题

在基础教育事业稳步快速发展的当下，为何需要努力推动校内外协同育人？其实，这既是实践问题，也是理论问题；既是中国问题，也是全球议题。作为本届论坛重要关注和回应的基本问题，诸位专家学者立足不同视角对这一问题进行了深入探讨。

1.助推学生发展与教育公平的必然路径

自近代标准化的学校教育组织成立以来，学校教育就发挥着教书育人、人才培养主阵地的作用。但伴随社会经济文化发展和科技进步，一些校外教育机构迅速发展，尤其是在资本趋利性的推波助澜下迅速扩张，形成与学校教育既合作又竞争的复杂格局。在学界，这种专门化的私人辅导或课外补习现象，又被喻为“影子教育”，最早出自1991 年的加拿大国际发展研究中心（IDRC）新加坡办事处资助的马来西亚研究报告。此后，马克·贝磊（Mark Bray）等人从补充性、私人性、学科类3 个维度延展了这一概念，也推动了这一领域的研究与讨论。[1]正如来自联合国教科文组织的普里亚·乔希（Priya Joshi）在报告中所提出的一样，影子教育如今已成为一种国际现象，具有全球普遍性。

影子教育在为学生带去个性化教育服务的同时，也带来了巨大的潜在危险。一方面，它极大地干扰了学校教育正常的教学秩序；另一方面，也给学生和其家庭造成了巨大的学习和经济负担。由此，规范影子教育发展，助推校内外协同合作成为重要议题。对学生而言，其身心发展是与周围环境相互作用的，校内外协作不仅会开阔学生的视野、拓展学生的学习途径，还能将其从学校的围墙中解放出来，更广泛地接触社会、拓展学习资源，从而促进自身全面发展。因此，二者之间的协同合作，其共同目标指向于促进学生的健康全面发展。

而在助推学生发展背后，校内外协同育人还有着更为广泛和深刻的社会意义，即推动教育公平与社会公正。教育公平是社会公平的重要表现之一，而义务教育公平则是实现教育公平最为坚实的基础。但随着课外补习机构的急速扩张，义务教育阶段学生的学习竞争中心正从学校教育系统转移到影子教育系统，而围绕影子教育系统日益激烈的博弈和竞争，不仅极大地破坏了良好有序的教育生态，还会对社会阶层间的良性循环和正常的社会流动产生不利影响，进而可能影响原有的社会结构。[2]尽管各国政府也纷纷出台相应政策措施去规范校外补习机构的发展，但影子教育与学校教育的关系仍呈现明显的撕裂之感。

那么，应该如何解决上述问题，在促进学生发展的同时，保证应有的教育公平呢？来自华东师范大学国际校外教育研究中心的马克·贝磊教授和张薇教授在报告中分享了他们的思考，即问题解决的关键之匙在于通过建构合作伙伴关系，使学校教育与校外教育都回到协同育人的正常轨道上来。华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授也认为，当前学校教育与校外教育分工有余但协作不足，单独依靠改革学校教育或治理校外教育任何一方都无法有效解决问题；同时，课程作为学校专业化的标志，立德树人根本任务的实现亟须以课程为媒介协同校内外教育，进而使其发挥更大的社会功能。

2.校内外教育的功能互补与资源相辅

从组织合作的内部视角来看，校内外协同合作的核心基础与缘由在于二者在育人方面扮演着不同的角色，具有互补性功能，并且具有不可替代性。一般而言，学校教育更多关注的是育人的基础性和一致性；而校外教育则重点考虑的是差异性与丰富性。按照罗尔斯的公平原则，义务教育均衡发展首先必须遵循平等原则，即保证适龄儿童接受教育的自由权利；其次要考虑差异原则，让不同的教育资源可以按照个性差别的需求照顾到每个人；再次是补偿原则，给予那些处境不利的、有特殊需要的人以补偿。[3]在基础教育阶段，平等原则可以通过学校教育保证在接受教育起点上的机会均等，但差异和补偿原则若仅仅依靠学校教育的力量则较难实现，校外教育也就有了用武之地。因此，校内外协同育人是在满足育人发展需求的差异性上，基于各自拥有的互补性教育功能所开展的平等性合作。

正如中国教育学会副会长尹后庆在主题报告中所述，社会的发展进步和信息科技的快速变迁直接催生和拓展了学生较为广泛的个性化学习需求。对学生而言，这些个性化需求在时间上更多只能在课外得以实现，在空间上相应只能诉诸校外教育机构的服务。马克·贝磊教授和张薇教授的报告中关于当前课外补习模式的内容也与此相符，他们指出，当前课外补习的模式多样，包括一对一、小班、大班、线上、OMO 线上线下融合等多种形式。与学校教育较为固定的班级授课制下大班教学相比，校外补习机构的差异化教学功能具有无可比拟的优势。因此，对于有个性化学习需求的学生而言，一对一、小班化教学，只能通过校外教育服务才能得以实现。

除此之外，学校教育与校外教育在课程资源上具有明显的相辅相成特征。就以学习内容为主的素材性资源而言，尽管当前学校教育极力开发多种形式的活动课程，但其提供的学习内容仍以学科课程为主，并以课堂教学为主要实施方式。与之相比，校外教育的服务内容则更为多元，科技、艺术、健康及劳动类课程等历历可见，相应的学习形式也多以兴趣小组、艺术展演、实操实践等为主。而就以保障学习开展的基础条件为主的条件性资源而言，学校教育不管是在场馆、设备、工具等物质条件方面，还是在环境、时间等时空条件方面，均存在明显不足。此时，广大校外教育场所，如博物馆、科技馆、爱国主义教育基地等则能够充分发挥自身特长。因此，学校教育与校外教育的协同合作能够为学生提供主题多元、形式多样、样态丰富的学习内容和条件，从而弥补各自的缺陷与不足。

对互补性资源的需求是推动组织间合作的关键。由此可见，学校教育与校外教育在育人上的互补功能，以及日益紧密的相互关系等内在因素，均决定了校内外协同育人既具有内在必然性，也是大势所趋。

3.基于学习时空转换的校内外教育关系重构

21 世纪是科学技术迅猛发展的时代，社会发展和科技进步，不仅改变了人们的日常生活，也推动着学习时间和学习空间的变革，进而影响并形塑了新的校内外教育形态。尹后庆会长在主旨报告中指出，互联网和计算机技术的发展，既改变了人类文化信息的储存和传播方式，也带来了人类学习方式的空前革命。特别是在学习工具多样发展的背景下，学生获取信息的渠道逐步多样化，不仅来自课堂，更多可能来自校外，即学生可随时随地通过网络求知。对于学生来说，从时间角度而言，教学和学习效率的提高，在很大程度上延展了他们的学习时间，尤其是课外学习时间明显增多。同时，双职工家庭父母由于无暇照顾孩子，或选择主动淡化家长责任，将子女送到校外机构，这些主客观原因的交织，使得校外教育机构摇身一变成为学生的“周末监护人”。从空间角度而言，信息科技的发展使得学生学习可以不再拘泥于线下课堂，能够转移到线上学习。相比于前者，线上学习在学习的便捷性、设备的多元化、内容的丰富性等方面均具有无可比拟的优势。但值得注意的是，学校教育教学的更新速度一般晚于社会科技变迁，因此在新冠肺炎病毒疫情发生前，线上教学服务多是由校外辅导机构提供的。

与此同时，伴随学习时空变革和基础教育事业的发展演进，校内外教育的关系也在悄然地发生变化。如尹后庆会长所言，当前泛在学习普遍发生，正规学习与碎片化学习、校内教育与校外教育的界限日益模糊。横亘于二者之间的壁垒正在消解，校外教育已不仅仅是学校教育的补充。诚然，伴随校外教育力量的逐步扩大，它不仅逐步从幕后走向台前，还改变了学校教育一枝独秀的局面，校外教育与校内教育由“跟跑者”与“领跑员”的关系，演变为二者齐头并进。

本次论坛，马克·贝磊教授和张薇教授结合他们多年来聚焦影子教育在全球范围内的研究，以中国为例，分析了校外培训的演变模式及其与学校教育的关系演进。具体而言，影子教育在中国的发展演变，经历了20 世纪90 年代的萌芽及第一次增长，到21 世纪开始后十年的制度化与第二次快速增长，再到2018 年制度化特征进一步强化、专业化、资本化，伴随2018 年后政府治理措施的出台和校外教育机构的野蛮扩张，以及2021 年《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（下称“双减”政策）的重磅打击4 个阶段。可以看出，这是政府治理、市场经济发展、基础教育改革等多重因素交织在一起的综合结果。同时，在不同发展阶段，学校教育和校外教育的关系也呈现出不同的特征与形态。但纵观4 个阶段，它们均展现出一个共同特征，即二者逐步由分离走向联合，彼此间关系也更加紧密。

总的来说，科学技术的变迁及其所引发的学习时空的变革等外部因素的助推，不仅改变并再造了校内外教育的关系，也决定了二者的协同合作，这既是应然趋势，也是必然选择。

二、经验共享：聚焦校内外协同育人的国际经验与中国故事

校内外协同育人不是特有的中国故事，而是全球范围内的共同议题。事实上，许多国家（地区）已经围绕推进学校、校外教育和家庭的多方协作进行了深入探索。但在社会系统内，教育中主体关系的构建与博弈不仅局限于权责与边界，更多时候还会受到经济水平、政府决策、文化传统等多重因素的影响，因而各国在校内外协同育人的探索中呈现出不同的形式与特征。在本届论坛中，与会者分享了北美、北欧、东亚等地区校内外协同育人实践的丰富样态与宝贵经验。

1.学校教育：以课后服务为依托的育人共同体建构

学校作为国家教育的主阵地，发挥着促进教育公平的重要作用。然而，其在个性化、差异化教育方面的不足也是不可忽视的。基于此，承载多样化活动的课后服务就成了丰富学生课后生活、弥合学生个体发展差异的重要突破口。作为一项以学校为主阵地开展的公共教育服务，想要满足全体学生多元化、个性化的需求，必须首先解决学校资源有限的现实问题。为此，学校需要主动吸纳更多的校外教育资源，这就为学校与家庭、社会组织等其他教育力量的通力协作提供了契机。

在美国，课后服务被视为多主体协作育人的重要平台。曲阜师范大学的李凯副教授以加利福尼亚州的课后拓展学习为例，阐释了美国学校何以在政府的政策引导和质量监管下与家庭、专业机构、社区、社会组织等主体建立协作式的学习伙伴社区，并通过共享发展计划和数据平台为学生提供包括辅导、社交和情感发展在内的综合性学习支持。学习伙伴社区以公平共享为核心原则，兼顾低收入家庭和边缘青年，同时又在主动、持续、公开的无缝沟通中最大限度地关切学生的发展需求。从该案例中可以看出，这种共通、共享、共决策的协作模式强化了各学习伙伴之间的信任机制，从而激活了以学校为中心的育人共同体，共同体中各成员角色潜能的发挥依赖于学校的组织引导，而学校则在把握整体方向的同时引导释放各成员的教育力量。

就课后服务的参与主体而言，日本与美国的协作育人理念不谋而合。四川省教育科学研究院的屈璐研究员基于交叠影响域理论梳理了日本课后服务从“学校中心”到“学社结合”再到“学社融合”的变迁史，发现学校、家庭和社区在“支援—合作—互补”的动态“叠—离”关系中不断走向聚合与协作。她以牛久市的课后服务项目为例，介绍了家长、社会团体、社区居民、志愿者、企业员工等各界人士在学校、儿童馆、公民馆等多维场域内的平等互融，认为这种家校社形成合力的服务模式能够因地制宜发挥出资源互补的作用。这样不仅保持了课后学习与学校课程标准的一致性，而且能在丰富的学习机会中促进学生的全面发展。

对比两位学者的分享不难发现，与美国学校引导各类社会组织（机构）联动的模式不尽相同，日本的学校在调动居民参与、凝聚个体力量上发挥了更强的组织作用，而这两种方式在中国学校开展课后服务的实践中都得到了体现。针对与社会组织（机构）的联动，浙江大学的何珊云副教授分享了她参与的“馆校合作”项目，在该项目中，学校除了主动构建公共网络联盟，还积极对接博物馆和高校两大主体作为合作方，构建起博物馆—高校—学校（MUS）联动的课程实践模式，作为开展学校课后服务的形式之一。对于个体力量的联合，东北师范大学的羊峰通过分析我国义务教育学校课后服务的政策演进指出，特色外聘教师、退休教师、家长、社会志愿者等校外个体在学校教师的主导下，渐已发展为学校课后服务的重要师资，目前已有超过20.6 万名校外人员参与了学校课后服务工作。可见，协作育人的态势在课后服务中表现得日渐强劲，学校依托课后服务越来越广泛地吸纳了来自家庭和社会的多元主体参与到育人工作中，既强化了课后服务的保障体系，又满足了学校对丰富教育资源的需求。

2.校外教育：以全面育人为旨归形成多元服务供给

作为学校教育的重要合作伙伴，校外教育机构因其直接服务于学生多元且个性化的发展需求而存在，并成为促进学生全面发展的重要力量。北欧斯堪的纳维亚地区的“作业支持模式”即为典型代表，丹麦奥尔胡斯大学的索伦·克里斯滕森（Søren Christensen）教授指出，该模式的理念在于直接针对学生的个人挑战、个体差异和学习风格制定补习计划，从而为学生提供个性化的服务供给。同时，“支持”一词也表明，课外辅导侧重于日常互动和对学习的支持，以弥补学习差距，而不强调考试和成绩。

实际上，斯堪的纳维亚模式映射了“补差”服务供给类型，与之对应，校外培训还有一种用以满足优秀或有天赋学生独特需求的服务供给——培优。贝克等人关于1994—1995 年TIMSS 项目中41 个国家或地区8、9 年级学生参加课外补习的研究显示，超过3/4 的国家或地区学生寻求课外补习的主要目的是为了“补差”，仅3 个国家学生课外补习主要是为了“培优”。[4]但有研究表明，我国义务教育在校生校外培训类型以“培优”为主，成绩较好的学生参与课外补习的概率和支出高于成绩较差的学生。[2]

可见，以资优为主的服务供给在我国校外培训中较为普遍。同样的现象也发生在印度和韩国。来自匈牙利罗兰大学的亚诺斯·戈登·阁里（János Gordon Győri）教授分享了他对中、印、韩三国影子资优教育的研究。在他看来，正规学校教育在充分考虑个体差异方面存在先天不足，受高度选拔性的考试体系、激烈的社会竞争的驱动，三国都形成了针对资优识别和发展的双层系统，既映射了正规教育也融合了非正规教育。尽管这种双层体系既具有推动创新的积极作用，但它也同时具有违背精英价值观、加剧社会不公正的消极影响。根据他所言及的现象可以窥见，除了规范治理校外培训，学校作为影子的本体，不仅可以通过与校外培训机构建立协作关系，从校外培训中汲取资优教育的创新要素，同时也应该参照校外培训反思人才培养机制。

在中国，为满足学生多样化个性需求的校外教育机构，除了私立校外培训机构，还存在着另一种独具特色的公立校外教育机构，如少年宫、青少年活动中心等。这些机构作为学校教育的补充和延伸而存在，在六十余年的发展中不断壮大，为配合学校培养全面发展的儿童做出了巨大贡献，尤其是在“双减”政策背景下，这些机构逐步从校外教育舞台的“边缘”走向“中心”。上海市闵行区青少年活动中心主任牛菁分享了区域层面以公立校外教育机构为中介，贯通家庭与学校协同育人的实践智慧。他们通过整合不同主体的优势、资源，调动并发挥家长能动性，同时联系学校共建共享课程，进而实现合作育人的多维协同。与之相似，尹后庆会长在主旨报告中也对公立校外教育机构在校内外协同育人中发挥的主导和引领作用报以期待：一是要成为倡导新理念、坚持公益性、运用新技术、创立新模式的先锋；二是要成为坚持五育融合、培养核心素养、适应多样需求、探索育人规律的基地；三是要成为协调社会力量、坚持同向发展、汇聚教学资源、提供优质服务的枢纽。

3.家庭教育：期待权责回归以平衡多方协作结构

1966 年，美国社会学家詹姆斯·科尔曼在向美国国会递交的《关于教育机会平等》的报告中提出：影响孩子学习成绩的最主要因素不是学校，而是家庭。这一报告引发了教育研究视域的转向，很多学者开始将视野投向学校外部的非学校资源，特别是家庭教育投资对儿童教育机会和教育结果的影响。作为学校“天然的合作者”，家长在以学校为中心的协同育人中扮演着举足轻重的角色。越来越多学校在育人工作中形成了以家长为主要构成的合作组织，如羊峰在介绍课后服务时提到了学校与“家长委员会”的联盟。

然而不得不承认，影子教育之所以在全球范围内盛行，一部分是因为家庭对学校教育的不信任和对主体责任的忽视，另一部分则源自许多家庭将教育视为阶层跃迁的通道，从而试图通过增加校外补习投资，实现经济资本向文化资本的转化。这点在韩国校外培训的发展中表现得尤为明显。在韩国，阶层固化导致最低收入阶层家庭的孩子无法实现阶层流动。成均馆大学的裴相勋（Bae Sang Hoon）教授引用“龙出溪（dragon coming from a stream）”指数（意指父亲受教育程度最低的孩子无法进入收入最高的10%群体的可能性）的上涨，说明在此期间从下层阶级跃升到上层阶级的难度增加了一倍。同时，他还借用“上层阶级家庭的玻璃地板=下层阶级家庭的玻璃天花板”来隐喻社会中上阶层的“机会囤积”现象。一方面，社会中上阶层的家长希望孩子通过校外培训进入名牌大学以巩固社会地位；另一方面，底层阶级将打破“天花板”的期望诉诸校外培训，将其视为社会再生产的重要工具。他指出，社会越不平等，家庭在校外培训方面的花费就越高，而家庭的不断投资又会进一步加剧社会的两极分化，从而在很大程度上削弱了政府对私人辅导机构的治理效果。韩国的现象从侧面说明了家长过多地将家庭教育责任寄托于校外培训，将阶级流动的诉求寄托于孩子的精英化培养，造成家庭教育在协同育人中的缺位，这对构建稳固而平衡的协作育人结构提出了挑战。

新马克思主义的“再生产论”认为，教育制度内隐含的社会关系与生产制度内隐含的生产关系存在着一致和对应，教育的社会化功能主要体现在复制和再生产既有的生产关系上。[2]一方面，家庭的社会、经济、文化资本将决定子女获得教育的数量与质量；另一方面，教育也成为家庭内各种资本代际传递的工具。特别是在竞争激烈的社会，校外培训成为许多家庭的最佳投资。普里亚·乔希在报告中提到印度2017 年参加政府服务培训初试的45 万名学生中，只有990 人被选中，0.2%的成功率直接催生了一个价值数百万美元的辅导行业。同时，她还列举了荷兰、斯里兰卡、缅甸等国的家庭即使在课外补习支出已经带来沉重经济负担的情况下，依然对校外培训趋之若鹜。

中国的家庭也面临着同样的境况，华东师范大学国际校外教育研究中心的刘钧燕研究员通过3633 份问卷调查，分析了中国家长在“双减”政策背景下的期待、焦虑与选择。数据分析结果显示，中国家长对学校教育质量、校外机构规范治理和课后服务的多样性具有高期待。与此同时，家长对校外培训的需求并未受到“双减”政策的影响，多数家庭对学生未来发展的焦虑只增不减。诚然，这种现象的背后离不开经济发展、消费升级甚至是市场化的推波助澜，但也难掩社会竞争下的“剧场效应”。一个稳固结构需要多方形成向心力，一方缺位则结构不存，一方失力则结构失衡，因此，协同育人迫切呼唤家庭教育的权责回归。家长也需要明晰自身在协同育人中的效能与作用，树立起自身的权责意识，不断提高家庭在协同育人方面的胜任力。

三、未来路径：校内外协同育人的机制建构与效用发挥

无论是学校和校外机构层面的探索，还是来自家庭层面的努力，不管是国际经验，还是中国故事，其落脚点均指向学生发展与人的培养，这也是校内外协同育人的永恒价值。但面对复杂多变的未来，校内外协同育人该何去何从？各位专家在本次论坛中通过学理探讨与案例分享，在反思已有实践的同时，通过对话共同商议校内外协同育人的未来篇章。

1.明确主体责任，厘清权责边界

学校教育、校外教育、家庭教育三者间存在明显的分界，这种分界的存在主要体现在教育时间、教育内容、教育空间、教育职能等方面的不同，进而导致三者在育人责任与权利上的差异。当前学界已意识到仅仅依靠课堂教学、深化学校教育改革已无法解决全部教育问题，而应从政府、学校、家庭、校外教育机构等多主体相互协同的视野出发，进行全面育人。同时，学校、家庭和校外教育分属于不同的教育文化环境，是独立的教育时空，但对于学生发展而言，三者需要共同协作，同时明确各自责任，厘清权责边界，否则就会产生诸多问题。在这方面，北欧国家和韩国形成了鲜明的对比。

索伦·克里斯滕森教授在报告中指出，影子教育在北欧国家起步较晚，且相较于其他国家而言比重较低。2011 年，马克·贝磊教授关于欧盟影子教育的调查研究发现，与其他欧洲地区相比，北欧国家几乎看不到商业组织的影子教育，来自丹麦、瑞典、挪威及芬兰的研究人员也基本证实了这一结论。北欧教育系统之所以比世界上几乎任何其他教育系统都更能抵抗影子教育，其一部分原因是受到北欧平等主义传统的影响，因为该传统长期以来一直是反对影子教育以及其他形式的教育私有化的堡垒；另一部分原因则是在育人共同体中，多方的主体与权责都存在清晰的边界，从不相互替代和越界。比如，北欧地区的课外辅导通常由非专业导师进行，即使没有正式禁令，也很少有学校教师兼任家庭教师，从而保证学校教育的责任边界规范。

与之相比，韩国则呈现出迥然相异的景象。马克·贝磊教授和张薇教授的报告指出，韩国中小学生参与课后补习的比例分别达到56%和81%。尽管韩国政府也出台了诸多政策对影子教育进行治理，例如收紧监管以压制私人辅导行业，并由公共补贴开办课后班以替代辅导班等，但均收效甚微。原因何在呢？裴相勋教授的报告进行了解答，即：扭曲的精英制度所创造的赢家通吃文化，不仅逐步将韩国社会塑造成竞争激烈的“考试型社会”，还形塑了校内外教育的畸形生态关系。例如，许多家长放弃自身主体责任，给予校外培训机构以更多信赖，从而造成育人主体关系不对等，“缺位”与“越界”并存。

上述报告给予参会者以省思，校内外协同育人需要通过明晰权责边界，区分能为、当为之事，开展良性互动等方式来实现诸主体的权责统一。具体而言，政府应加强对课外补习市场的监管与治理，抑制影子教育的社会再生产作用，减弱由课外补习带来的教育跨越代际的效应及功能。学校则需要努力提升教育服务质量，注重学生的全面发展，削弱学生和家长对课外补习的需求，减轻影子教育对主流学校教育的冲击。校外教育也应始终以立德树人为根本要务，与学校、家庭等积极配合，在提供多元个性化服务的同时，坚持正确定位，避免走向机械“应试”方向。家长则需要理性对待子女的教育问题，注重子女身心健康发展，努力营造良好的家庭文化环境，摆脱功利性学习倾向。

2.共建共享资源，确保优质均衡

教育作为一项系统工程，校内外教育应该在相互联系、各有侧重和优势互补中促进儿童健康发展。特别是在基础教育阶段，应该基于学生发展的同一性与差异性的互补、规定性学习与选择性学习的兼顾，来安排学习活动。但学校和校外教育机构都面临着资源有限的相似局面，这就需要同时作为供给方和需求方的二者，共同合作开发和使用教育资源。此外，影子教育扩张与发展的速度，往往与学校教育质量及其均衡程度密切相关，这也直接决定着校内外协同合作的路径与方向。

普里亚·乔希在报告中指出，在埃及，近70%的受访家长表示，他们对教育不满意，尤其是在班额超过50 人或更多的地方更为明显。在这种情况下，学校教育往往与校外补习机构表现为一种相互抗争的竞争关系，协同育人往往成为无法实现的幻想。

无独有偶，作为南美洲代表的巴西也发生着类似的情况。葡萄牙阿维罗大学亚历山大·文图拉（Alexandre Ventura）教授的报告表明了这一点：在巴西，高等教育入学人数与名额的平均比例较低，并且就业相对容易，这就导致了社会阶层较低的群体倾向于担任教师。在期望值较低的情况下，教师职业已成为社会阶层跃升的通道，并象征着一种胜利。然而，与之相伴的却是教师职业的社会声望日益下降，学校教育质量受到严重影响。因此，希望提高学业成绩、进入免费公立大学的学生则会寻求课外补习机构的帮助。同时，严重的社会不平等程度也影响着教育不均衡程度，参与课外辅导也与不同学校教学质量的差异相关联。他的研究显示，私立学校的学生在课外补习上投入更多，从而强化了其竞争优势。他在巴西利亚州5 所私立学校的调查表明，学生接受私人课外辅导的首要原因是学校教育无法保证其进入理想的大学。因而，21.71%的学生每周花在私人辅导上的时间达到20～28 小时。同时，81.04%的学生认为课外补习能够帮助他们获得理想的高等教育。

而将视野迁移到北欧国家，则是另一番景象。二战以来，北欧国家建立了强大且资金充足的综合性公立教育体系，得到了民众的高度支持和信任，芬兰还因其均衡优质的教育体系享誉全球。因此，北欧学生参与课外补习的比例较低，学校与家庭也存在良好的合作关系。而在我国，政府也出台了一系列相应措施，号召合理利用校内外资源，促进义务教育优质均衡发展。如“双减”政策明确提出：“积极开展义务教育优质均衡创建工作，促进新优质学校成长，扩大优质教育资源。”[5]同时，要加快推进协同育人机制改革，营造校内外协同育人的良好生态。

上述全球范围内的诸多案例，启示未来推进校内外协同育人可能的关键之策在于：教育资源作为教育质量的必要条件，需要学校和校外教育机构共建共享。但同时，在优质均衡中，优质并非指向教育资源，而是教育质量，也就是说，优质教育均衡是指作为结果的教育质量的均衡。[6]因此，还要给予学校教育质量差异较大问题足够的关注，坚定不移推行基础教育均衡化政策，努力缩小学校间教育质量差异，保证为不同家庭背景的学生提供优质、公平的学校教育。

3.搭建课程媒介，实现课程协同

育人目标的达成与学校和校外教育机构提供的课程教学质量息息相关，但长期以来，与校外培训机构发展和治理领域的火热探讨相比，校外教育机构的课程与教学问题却鲜有人问津。其实，课程作为贯通教育研究与教育实践的重要因素，在校内外协同育人过程中发挥着承上启下的联通作用。以课程为媒介，推进课程协同，是搭建育人共同体的有效之策。

来自澳大利亚校外培训协会的莫汉·达尔（Mohan Dhall）会长的报告对这一现象进行了反思，并给予与会者诸多启发。他对悉尼40 名校外培训机构教师的教学进行观察研究后发现：培训机构所用的教学法极为有限，绝大多数教师都将注意力聚焦在“传授内容”和“回答问题”上，并没有帮助学生发展对于问题的思考与理解。也就是说，这些从传统教学实践中衍生出来的教学法，培训机构在未审视其有效性或适用性的情况下便直接加以应用。同时，培训机构并不能识别个别学生在学习中存在的问题并提供具有针对性的帮助。因此，他认为：由于教学法的局限性，培训机构不能帮助学生提升学习能力，学习能力强、自我驱动型的学生将维持原样，而那些学困生则将继续挣扎。

作为培训行业内部人士，莫汉·达尔以客观、中立的态度审视了他在引领澳大利亚校外培训行业与学校合作过程中存在的问题，尤其是在课程教学上存在的重要问题。与之相对应，北欧地区校外培训机构的“家庭作业支持模式”则提供了很好的范例。在课程与教学方面，受其教育理念的影响，北欧地区影子教育的主流模式是作业辅导。辅导教师多为大学生或高中生，且以朋友、学习伙伴和榜样的身份存在，“年轻人对年轻人”的观念也彰显了反教师权威、以儿童为中心的理念，而这也正与斯堪的纳维亚教学传统的基本原则相吻合。此外，辅导主要在学生家中进行，这一方面保护了儿童免受侵害，另一方面也推动家长与导师的互动，发挥家庭的协作力量。

作业作为课程与教学领域的重要因素，不管在学术研究层面，还是实践层面，因其对学生学习和协作育人的重要影响都备受关注。本次论坛，来自华东师范大学课程与教学研究所的高德胜教授，分享了他基于伦理关系对家庭作业的审思。在他看来，长久以来社会各界习惯于针对作业数量多少的考察，却忽略了作业存在的合理性、合法性、合教育性前提。学校、家庭、社会是不同的伦理实体，有各自的功能与边界。但家庭作业的普遍、长久施行，却逐步将家庭改造成“附属学校”，使社区变成了“学区”、使社会学校化，致使协作结构失衡。同时，这也迫使学生转化为没有下班时间的“上班族”，给其童年生活造成了巨大冲击与潜在危险。[7]由此，他主张：一方面要正本清源，重新定位学校、教师、学生、家长、社区、公民在教育关系中的位置；另一方面，则要加强相关研究，破解困局，即思考如何通过优化作业设计等途径，让作业对社会成员的消极影响最小化。

最后，评价作为对各课程要素进行价值判断的过程，具有鉴定、诊断、激励、导向、改进等功能，对于课程协同育人的实现具有重要价值。对此，崔允漷教授在总结致辞中提出了他的思考，如聚焦初中出口改革，借鉴上海中考招生经验，减少并逐步取消分数的录取比重，尤其建议在8年级前取消“百分制”评价，从而避免用无法解释的数字制造教育焦虑的尴尬处境。除此之外，以课程为媒建构校内外育人共同体，一方面需要学校尽己所能，努力满足学科类课程的补差与培优需求，另一方面需要校外教育努力避免非学科类课程从“补缺、培优”走向“补差”，为“素质应试”服务，同时还需要合规、合格、合适的主体，统筹建设“校内校外课程一体化”。

四、结语

为了回应对纷繁多样的校外培训进行分类管理的现实诉求，本届课程论坛特别设置了“校外培训机构非学科类课程设计：对话课程专家”环节。该环节由张薇教授主持，安桂清教授、吴刚平教授及周文叶副教授参与对话，几位课程专家从目的、内容、方式、评价4 个维度制定了学科类与非学科类培训课程鉴定标准。吴刚平教授以珠心算为例对鉴定标准进行了阐释；安桂清教授借此提出校外机构在进行课程设计时需要兼顾规范性、专业性和卓越性；周文叶副教授则从评价的角度指出课程设计要体现出答案不唯一，让学生能在自我反思中自我监控，促进自我学习。

学生的学习生活分别受到学校、社会、家庭三重空间的影响，任何一方都不足以承担起学生终身发展的全部责任，任何一方也都不能在简单组合中集纳所有类型的教育活动，唯有各方担负起应有的主体责任，在相互信任、相互弥合、相互依存的协同中才能培养完整的人。目前，我国的校内外协同育人实践仍处于发展阶段，对多元主体权责关系的探索也在进行中，未来的学校教育呼唤在育人过程中关注和回应来自家庭、校外教育机构、社会组织、社区以及整个社会文化环境的声音，使各方教育力量优势互补、合力育人，本次课程论坛对此进行了全面的讨论，并提供了暂时的答卷。然而，完美的理念只有付诸实践才能落地生根，校内外的协同既需要国家层面的统筹监管，又需要各方主体的互联互通，可持续的协同育人之路仍任重而道远，有待进一步的研究与探索。