建构有益经验，推动课程向上生长

本刊编辑部

面对教师遭遇“是否生成，如何生成”的挑战，我们邀请幼儿园代表给出科学分析。教师细致观察，及时捕捉幼儿感兴趣的问题，多层面开展课程探究，锤炼对生活的敏锐感知力与生成力，才能让预设和生成有机融合。

◎辩证看待，提供有准备的环境

曾经有位教师在开展“摘桂花”活动时发现幼儿对花瓣上的蚂蚁产生了兴趣。这让教师感到困惑：是继续当前的活动、还是转向幼儿喜欢的新事物？一时间，教师不知如何抉择。其实，这是如何面对预设和生成课程关系的问题。首先，教师要认识两种课程的内涵以及其背后的价值导向。预设课程是由教师预先设计活动方案或计划，有明确的目标、内容和具体的过程，是一种有准备的活动。教师是课程的发起者、主导者，不仅关注目标的达成，还关注课程实施的效果。但往往容易忽视幼儿的兴趣需求，导致幼儿主体地位不凸显。生成课程是教师基于观察、发现并追随幼儿兴趣需要展开的课程。幼儿虽是课程的发起者，但多半是由教师搭建框架，师幼合作共同建构和推动课程发展。由此看出，预设和生成是课程实施的两种不同方式，其背后的价值导向也不尽相同。教师应学会辩证看待，在充分认识两种课程理念、内涵与方法后，做到灵活运用、动态调整、有机融合、自然生成。

其次，教师在遇到两难问题时要学会对当前活动作出价值判断，冷静思考，从容面对。比如，幼儿对蚂蚁的兴趣，是个别幼儿的行为，还是全班幼儿共同的行为？开展当前活动的价值大，还是研究蚂蚁的价值大？如果與幼儿共同研究蚂蚁，需要采用哪些方式支持幼儿的探索？教师应鼓励幼儿提出感兴趣的问题，引导幼儿根据问题去查询资料、分享交流。也可以组织幼儿将蚂蚁带回教室，细致观察，用多种方式记录表征并分享自己的发现……只有思考成熟，提供有准备的环境和材料，才不会使生成课程流于形式。

不论实施何种课程，教师都要立足幼儿视角，以幼儿的兴趣需要为学习起点，以问题研究为导向，支持幼儿通过调查、研究、假设、验证等方式解决问题。只有在感知中学、探究中学、操作中学、体验中学，幼儿才能成为积极主动的、有能力的学习者，才能建构有益的经验，推动课程不断向上生长。（江苏省张家港市实验幼儿园 吕燕）

◎分层分类，梳理“KWH表”

目前，我园在课程实践过程中，较多以生成性的项目活动为主。如何抓住和判断幼儿感兴趣的问题，使之成为生成课程的内容，并基于幼儿的已有经验、探究兴趣和发展需求开展以“儿童为中心”的课程，需要教师秉持正确的儿童观和敏锐的课程意识。

生成课程中，教师和幼儿应该是课程的“共同探究体”，应以“问题驱动式”进行课程的设计和开展。为帮助教师更好地确定生成性项目活动中的驱动性问题，真正体现课程、以“儿童为中心”，我们尝试在组织开展生成性课程前，基于幼儿已有经验和感兴趣的问题，将下一步课程中需要探索和解决的问题进行分类与整合，梳理出“KWH表”（Know——我已经知道的，What——我想知道的，How——我们可以怎么探究），并构建体现儿童视角的主题项目探究计划。我们以儿童的视角去观察和体悟生活，例如，在大班项目活动“我的小花园”中，教师开展了“我想要的小花园”“我们的春游”“会说话的小种子”等小活动，活动以教师预设的内容为主，独立且分散，相互无关联。活动中，幼儿们对“为什么自己种植的花儿不发芽”的问题非常关注，正是这些生活中的观察发现、随机事件、成长经历成为幼儿学习与发展的生成性课程内容来源，而恰恰这些课程内容才能激发幼儿探究、引发情感共鸣、积累有益经验，形成有意义的学习。（浙江大学幼儿园实验园 鲍玲玲）

责任编辑：王妍妍