传统文化视域下学生积极心理品质本土化研究

内容摘要：中国传统文化视域下中学生积极心理品质本土化是借助中国传统文化中有关心理学的思想对积极心理学提出的积极心理品质进行解读和重构的过程。这一过程使西方文化背景下建立的积极心理品质符合中国文化土壤和当代中学生的培养目标，使积极心理品质既有“独立我”价值取向，又有“互依我”的价值取向，以中国文化归属与文化认同实现教育价值。

关键词：中国传统文化 积极心理品质 心理健康教育

教育部2012年最新修订的《中小学心理健康教育指导纲要》（以下简称《纲要》）和上世纪末兴起的积极心理学理念一致强调心理健康工作的普及性、发展性。《纲要》提出的心理健康教育目标，即“全面提高人的心理素质，培养积极乐观、健康向上的心理品质，促进人身心和谐可持续发展”符合积极心理学理念。“培养积极乐观、健康向上的心理品质”也得到了中小学心理健康教育工作者的广泛认同。

心理健康教育工作者在中學阶段培养学生的积极心理品质时有必要思考以下几个问题：第一，西方社会背景下建立的积极心理品质体系如何进行中国国情、学情下的本土化;第二，积极心理品质培养如何贴合中国学生的文化基因，突显中国的文化自信与文化特色;第三，积极心理品质培养如何适应中国的人才培养目标。基于对上述问题的思考，我们挖掘中国传统文化中的积极心理学思想，探索本土化的中学生积极心理品质体系，为适应我国中学生的文化基因与培养目标进行积极心理品质培养奠定理论基础。

我们的研究团队在积极心理学提出的六大类24项积极心理品质基础上，经过试测和正式施测，修订完成了本土化的“积极心理品质量表”，量表包含人口学变量和25个李斯特5点量表式题目。采用Cronbach’s alpha系数（内部一致性信度）作为信度指标，整个量表的内部一致性系数为0.833，符合统计学对量表信度的要求。采用量表各维度之间、维度与量表总体之间的相关程度分析来检验量表的结构效度，发现各维度之间及各维度与总分相关在0.621—0.716之间，量表效度符合统计学要求。经过对本土化的“积极心理品质量表”测量数据的探索性因素分析，我们打破了原来的六大类24项积极心理品质理论构想，发表文章提出的本土化的四大类24项积极心理品质结构模型，如表1所示。

我们的研究团队针对四大类24项积极心理品质结构模型进行传统文化视域下积极心理品质的本土化研究，对于每项积极心理品质的内涵做出解释。

一.智慧类心理品质的本土化

“求知”指具有积极的学习动机。《礼记·大学》提出了弘扬光明正大品德的八目——格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，其中的“格物致知”就是“推究事物的原理，从而获得知识”。中国传统文化将“求知”作为个人成长、成才和服务社会的基础，也认为“求知”是君子的责任。

“乐学”包含积极的学习兴趣和态度。《论语》提到“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，强调了“乐学”的重要性。乐学思想是中国优秀的传统教育思想之一，是儒家思想特别是“乐”的境界文化和人生哲学在学习上的表现。中国传统文化把“学习是一件快乐的事”既作为评价学习成功的要素，又作为衡量教学效果的标准。

“求知”、“乐学”两项积极心理品质对我国中学心理健康教育的启示是学习动机的激发要考虑到内在、外在两大方面，也要和社会取向的理想、信念结合起来，从而实现中国学生的培养目标。学习兴趣、态度的引导要与学生“快乐”的内心体验结合，要善于营造“乐学”的外部环境。

“洞察力”、“逻辑思维”、“创造力”三项品质在西方文化背景下是发现、发明、创新、求变的重要品质。在中国文化背景下“洞察力”、“逻辑思维”、“创造力”既体现在思维的发散性上，又体现在思维的聚合性上，不仅仅是科学创新、技术进步的条件，更是贯穿发现问题、分析问题、解决问题全过程的重要品质，而且在社会关系领域和个人自我超越方面也是智慧的体现。

二.个性类心理品质的本土化

个性类心理品质是我们通过探索性因素分析并进行维度重命名后的一类积极心理品质，包含了原六大类24项积极心理品质理论模型中勇气类的所有心理品质和节制类的谦虚、审慎、自制三项心理品质，均属于积极的个性心理品质。

目前的7项个性类积极心理品质在中国传统文化中均能找到相应的思想，给当代中国的心理健康教育带来启迪。

关于真诚，孟子曰“诚者，天之道也思诚者，人之道也”，认为“诚”是人道与天道的一致。从中我们不难看出天人合一、主客观统一的思想。在中国文化中，真诚是真实诚恳、表里如一，对自己的言行负责，是内在和外在的统一。

关于勇敢，孔子曰“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”。《中庸》三达德即指“智”、“仁”、“勇”此三大品行。孔子曰“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”。“勇”不仅是“义”之勇，也是自我革新之“勇”。传统文化对当代心理健康教育的启示是“引导学生不仅仅勇于面对外在的困难、挑战，更要勇于面对个人内在的不足，敢于自我革新、自我完善。

关于坚持，旬子《劝学》提到“锲而舍之，朽木不折;锲而不舍，金石可镂。”坚持还体现在四君子“竹”的品格中，所谓“千磨万击还坚劲，任尔东西南北风”。中国文化中的坚持，强调的既是一种顽强的品格、高洁的坚守，也是计划、监控、调节自己的能力。

关于活力，这里我们把“热情/活力”表述为“活力”，指内在的心理动力和外在行为主动性的统一。儒家思想的特点可以归纳为“入世、有为、现实”。“入世”凸显的是直面现实社会、在现实中有所作为的积极品格和自强的人生态度，与积极心理学提出的积极心理品质“活力”具有一致性。“入世、有为、现实”的儒家文化给“活力”的培养注入了现实的“社会关照”，引导学生积极主动、精力充沛地学习和生活，对社会有所作为。

关于谦虚，《老子》提出“上善若水，水善利万物而不争”。道家思想认为水德包含了至善之德，至谦之德，至大之量，至柔之刚。《尚书·大禹谟》曰：“满招损，谦受益。时乃天道。”中国传统文化认为“谦虚”是君子之道，相对于西方文化来讲，中国人更注重“谦虚”的品质，既包括面对成功时的收敛、自省，又包括面对失意、不足的自我暴露和自我完善。

关于审慎，《礼记·中庸》提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中的审问、慎思就是要对学问详细地询问，彻底搞懂，要慎重地思考。与“谦虚”的品质一样，相对于西方文化来讲，中国文化也更注重“审慎”的品质。“审慎”的文化基因对当代中学积极心理健康教育的启示是“引导学生理性决策、理性行动，避免盲目和冲动。”

关于自制，老子说“自胜者强。”“自胜”就是克己，克己方能不断地超越自己原有的水平。颜渊问仁，子曰“克己复礼为仁”，讲的就是修身克己的自制力。中国传统文化“克己”、“自胜”的思想充分体现了自我管理、自我超越的目标，也蕴含了自我磨练的持续力量。

三.社会性类心理品质的本土化

社会性类心理品质同样是我们通过探索性因素分析并进行维度重命名后的一类积极心理品质，包含了原六大类24项积极心理品质理论模型中仁爱类、公正类的所有心理品质和节制类“宽容”一项，均属于与他人联结过程中的积极心理品质，因而称之为社会性类积极心理品质。

与西方社会“独立我”的文化传承相对应，中国集体主义的文化传承更加注重“互依我”，这是对目前7项社会性积极心理品质的内涵拓展。

“友善”包含和善、善良、与人亲密和对人友好，既有“爱”的内涵，也是“社交智力”的重要成分。《诗经》“投我以桃，报之以李”，“投我以木瓜，报之以琼琚”都有友善之意。儒家思想中“友”“善”不仅仅体现为亲密、友善、友爱之意，更体现了“以善为友”的人生境界与价值追求，“明德”“亲民”“止于至善”就是最好的注脚。“助人”包含关怀和帮助他人，既是“爱”的体现，也是“社交智力”的成分。儒家所提出的为人处世的标准与道德准则就是人要有仁爱之心。“穷则独善其身，达则兼济天下”，儒家将这种高远的追求与现实结合起来，体现了对人的关切。“理解”包含理解和接纳他人的情绪、需要等并恰当回应，同样是“爱”与“社交智力”的展现。老子提出“知人者智，自知者明”，涵盖对自己和对他人的理解，而王勃《送杜少府之任蜀川》“海内存知己，天涯若比邻”等诗词对“知己”的描述也体现了友情中深层次的理解。

中国传统文化中的“友善、助人、理解”给心理健康教育的启迪是“引导学生把善待他人、建立和维系亲密友谊作为内在追求，主动关心他人、助人为乐，从理解和接纳他人的过程中获得内心的快乐与满足”。

“领导力”“团队合作”是集体生活中的两项重要的积极心理品质。关于“领导力”，道家、儒家都有“内圣外王”的思想。《庄子·天下篇》首先提出了“内圣外王”。在“内圣”方面，孔子主张，“为仁由己”。在“外王”方面，儒家以“修己”为起点，而以“治人”为终点。子曰：“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”。可见，中国文化更加重视“领导者”的榜样示范作用，强调“领导力”体现在“领导者”自身的人格感召力上。关于“团队合作”，“天时不如地利，地利不如人和”，简明概括了中国传统文化下的管理观非常注重“人和”。与西方“独立我”相对应的中国人的“互依我”，在中国文化框架下具有明显的特色。中国文化中“领导力、团队合作”的思想给心理健康教育的启迪是“引导学生作品德、才能方面服众的领导者，作尽职尽责、积极配合、奉獻自我的团队成员”。

“公平”“宽容”是社会生活中的两项重要的积极心理品质。关于“公平”，孔子提出“大道之行也，天下为公”，老子主张“以正治国”，墨子强调“兼爱”，“非攻”，人人平等，爱人爱己。这些都表达了人们对平等、公平、公正的美好社会的向往。关于“宽容”，道家认为“水德”包含了至大之量。《庄子》中说人应秉持“常宽容于物，不削于人”的人生态度。孔子倡导“躬自厚而薄责于人”的宽容精神。林则徐的自勉联“海纳百川，有容乃大”也体现了“水德”和容人之量。中国文化中“公平、宽容”的思想更强调全社会的整体性，是一种社会理想，给心理健康教育的启迪是“引领学生对他人一视同仁，维护社会公平、正义;接纳个体差异，包容不同的观点、态度以及民族、文化等”。

四.超越类心理品质的本土化

超越类积极心理品质是促使个体超越具体情境，不断完善自我的动力系统。其中5项具体的心理品质在中国传统文化的背景下均得到了拓展和升华。

关于“审美”，孔子重视“礼乐”，认为“立于礼，成于乐”。中国古代的乐是音乐、舞蹈、歌诗三位一体的综合体艺术，用现代话说就是艺术教育。道家强调“出世”，崇尚“采菊东篱下，悠然见南山”的自由豁达，培养了中国人热爱自然，追求美好理想的情操。可见，中国文化倡导的“审美”包含自然、艺术、科学、生活各领域的美，是和谐之美，更是精神上的美。因此，心理健康教育的任务是培养学生发现、欣赏、珍视、创造“美”的品格和能力。

关于“感恩”，中国传统文化中的孝道是感恩教育的重要表现，《诗经》中则有“哀哀父母，生我劬劳”、“哀哀父母，生我劳瘁”的咏叹。因此，当代中国心理健康教育的一大任务是促进家庭和谐，促进学生感恩父母、孝敬父母和长辈。

关于“幽默”，幽默是林语堂将英文翻译为中文所用的词语。他的幽默的思想受到道家思想的启迪，认为幽默是一种从容不迫的达观态度，与庄子的“超然自适”，陶渊明的“归返自然”关系密切。中国文化背景下，西方的“幽默”被解读为一种“顺应自然”“超然于世”的达观。

关于“乐观”，儒家的思想主要体现在“知足常乐”的人生态度和“追求美好”的积极品质上。道家的乐观体现在恬适自然的生命态度上。儒道思想对教育的启迪是“帮助学生学会顺应自然、心存希望”。

关于“信念”，儒家对人生理想和真善美的不甘放弃，对美好事物的不舍追求，正是积极心理品质“信念”的反映。“老骥伏枥，志在千里，烈士暮年，壮心不已”等立志的思想也是对信念的诠释。帮助学生立志追求生命更高的意义并坚守这种信念，正是心理健康教育的重要使命。

综上所述，中学生积极心理品质本土化体系的建立使得积极心理品质培养既关注“独立我”取向的品质，又关注“互依我”取向的品质，实现积极心理品质个体性向社会性的延伸，突破“小我”的局限，凸显中国集体主义文化下的社会关照以及个性、社会性的统一。中学生积极心理品质本土化体系贴合中国学生的文化基因与教育背景，有利于教师用文化的方式，以本土化的素材为载体对学生实施心理健康教育。

参考文献

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[9]尚媛媛.中国传统文化对当代理想信念教育的积极意义[J].锦州医科大学学报（社会科学版），2017.2：121-123

注 释

[1]白晔.积极心理学取向的高中心理健康教育活动课研究[J].基础教育研究，2018年第3期：75-76

[2]冯丽娟，姜永志.传统文化视域下的中国心理学本土化[J].前沿，2013.1：142-144

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[12]尚媛媛.中国传统文化对当代理想信念教育的积极意义[J].锦州医科大学学报（社会科学版），2017.2：121-123

基金项目：北京市“十三五”规划校本研究专项课题《中国传统文化视域下的中学积极心理健康教育研究》课题批准号：CIBB19121

（作者单位：北京教育学院石景山分院）