探究学前教育中如何培养幼儿的思维能力

马夏楠

（陇南市武都区教场幼儿园 甘肃 陇南 746000）

思维能力是个体智力水平的外在表象，思维水平较高，个体智力发展快速，在认知事物时较为全面，会逐渐具备明辨是非的能力、自主探索的精神、独立思考的品质与积极面对与解决问题的意志，反之亦然。学前教育中，幼儿参与各类游戏活动的最终目标并非单纯地汲取知识、积累经验、习练技能，更重要的是在开放、轻松、愉悦的游戏氛围内获得思维能力的发展、思维潜力的发挥。因幼儿思维能力有着较大的阶段性与个体性差异，学前教育工作者要坚持以人为本的教育理念，从幼儿角度出发把握好不同阶段幼儿的思维能力特征，以此为依据分层培养幼儿思维能力，并且要在日常教学中注重对幼儿思维能力的培养，不断提升幼儿的思维品质。

1.学前教育中培养幼儿思维能力的意义

个体思维能力的发展趋势为，由动作思维发展至形象思维，再循序渐进地发展为抽象逻辑思维。学前教育是幼儿思维能力的启蒙阶段，高度重视对幼儿思维能力的培养，促进幼儿思维的灵活性、深刻性、连贯性，不仅关系到幼儿的当下学习与未来发展，更关乎学前教育目标的落地、落实。正如教育专家李惠健博士所言：“孩子越小，思维能力越重要。”3-6岁是幼儿思维能力发展的关键时期，该阶段让幼儿多多参与刺激思维发展的智慧游戏，让幼儿在宽松、开放的氛围内获得大脑机能的开发，不断锻炼幼儿的行动思维，为下阶段形象思维与逻辑思维的形成及提升做足准备，可以让幼儿勤学好问、思维活跃，在看待客观事物时不再是全盘接受，而是会质疑、会提出自己的想法、会抒发自己内心的情感，有利于幼儿的全面、均衡发展[1]。

与此同时，建构主义学习理论指出，个体的学习过程本质上是与外界环境不断交互的过程，幼儿处于开放的环境之内，其能否与外界环境进行有效交互、可否从外界环境中不断汲取信息、是否可以对信息进行处理后储存在自身的长期记忆及认知结构之内，在很大程度上受到思维能力高低的影响。在学前教育中培养幼儿的思维能力，为幼儿大脑提供持续的外界刺激，促进幼儿认知结构的调整、完善，有助于提高幼儿的认知水平，使其在学得知识的同时获得综合能力的稳步提升。

除此之外，幼儿的年龄特点决定其认知事物时较为片面，在行动时便会出现难以判断对错的现象。学前教育中培养幼儿的思维能力，可以让幼儿的思维更加开阔，在面对不同情境时可以举一反三、触类旁通，形成遵守日常生活中社会行为规范的意识，获得明辨是非的能力，有利于促进幼儿道德素质的发展呢、良好习惯的养成。

2.幼儿思维能力的特征分析

思维是人脑对客观事物的间接概括。幼儿的思维能力是其必备的综合素质，需要经过后天的培养才能形成与发展，获得思维能力水平的稳步提升。3至4岁幼儿思维以直觉行动性为主，及该阶段幼儿需要借助动作、行动、具体的操作等进行一系列的思维活动，且幼儿的思考、探索、分析等都在实践中发生；5至6岁幼儿的思维以具体性与形象性为主，需要借助对外界事物的直接感知、对客观事物的形象观察等开展思维活动，此种思维能力的抽象逻辑性较低，难以抓住外界事物的本质属性。幼儿思维能力除了阶段性差异之外还表现出诸多共性特征：①片面性，即幼儿在看待、分析、概括事物时往往不够全面，只能抓住可以直接感知、触碰或操作的事物特征，对事物的认知存在片面性、模糊性。②表面性，即幼儿在看待问题、理解事物时，更多的是注重问题、事物所能呈现出的表象，认知事物本质的思维、意识等尚待萌发，使得幼儿对复杂、庞杂且系统事物的认知及思维能力十分薄弱；③固定性，幼儿的思维不够灵活，在认识事物、解决问题时往往会运用自己已有的经验，或对教师、家长的指导有着较强的依赖心理，反映出幼儿思维的独立性明显不足；④泛灵论。在幼儿眼中，大部分事物都有着人一般的思想情感、行为方式，在认知客观事物时倾向于以人的生活逻辑为依据，将无生命的事物看作是有生命的事物，如事物会说话、动物像人一样有着自己的生活等[2]。

幼儿思维能力的发展也有着显著特征，需要经历行动思维、形象思维与逻辑思维三大阶段，后一阶段建立在前一阶段的基础上，但并不意味着后一种思维能力完全取代了前一种思维能力。如四岁幼儿形象思维能力快速发展，而这一发展速度建立在其行动思维能力发展完善的前提下，伴随着幼儿思维能力的不断提升，行动思维能力在幼儿认知事物中的作用逐渐弱化，形象思维能力占据上风且抽象逻辑思维能力刚刚萌芽。据此，学前教育中培养幼儿思维能力，既需要考虑到幼儿思维能力的阶段性差异与共性特征，利用幼儿喜闻乐见的形式开展教育互动，又需要逐渐摆脱动作与实物对幼儿的约束及干扰，让幼儿的思维达到更高一级的抽象与概括。

3.学前教育中培养幼儿思维能力的有效策略

通过分析学前教育中培养幼儿思维能力的价值、幼儿思维能力及其发展特征，建议教师结合幼儿年龄特点、围绕幼儿兴趣取向、遵循幼儿认知发展规律，从以下几大方面入手循序渐进地培养幼儿思维能力，为幼儿全面、均衡且个性化发展提供强有力的保障。

3.1 根据幼儿阶段性特征分层施教

从幼儿思维能力及其发展特征来看，不同阶段幼儿的思维能力有着明显的差异性。为确保学前教育的适切性、科学性、系统性与有效性，教师需要结合不同阶段幼儿的思维能力特征采取分层的教育方式，为不同阶段幼儿开展层次性且差异化的教育活动。

3.1.1 小班幼儿：科学探索与动手操作

小班幼儿对周围世界充满兴趣，对新鲜事物有着强烈的好奇心，但其年龄小、注意力不稳定，在观察事物时存在盲目性与随意性，只能观察到事物的粗略轮廓，看到事物的表面。该阶段幼儿思维以行动性为主，且思维存在单向性的特点，容易受到外界因素及自身情绪的影响。培养小班幼儿思维能力的要点在于为幼儿创造实践、操作与体验的机会，在完善小班幼儿行动思维能力的同时通过教师的启发、引导等促进小班幼儿形象思维的萌发[3]。

例如在“有趣的鸡蛋”小班幼儿科学活动中，教师尽可能为幼儿提供丰富的活动材料，如沙子、瓶子、碎海绵、珠子等，引导幼儿动手实践、亲身体验，探索出让鸡蛋“站起来”的方法。在科学探索与动手操作中，幼儿的积极性显著提升，会利用丰富材料从多角度解决问题。在活动后教师请幼儿尝试着用语言说说自己让鸡蛋“站起来”的方法。为发展小班幼儿的形象思维能力，教师可以做出示范，如“我先…再…最后…”促成幼儿语言构思维能力，让幼儿有条理地概括自己的活动过程与结果，有助于小班幼儿思维能力的发展。

3.1.2 中班幼儿：创新思维与大胆尝试

中班幼儿的思维能力依靠于动作、感知与实物，脱离这些因素后幼儿难以概括出实物的流程及操作方法，且思维狭窄，十分有限。同时，中班幼儿的思维表面且不够深入，难以在复杂的事物中透过现象看到本质。对于中班幼儿思维能力的培养，要突破实物、动作等对幼儿思维的束缚，让幼儿积极参与活动，大胆说出自己的想法，不断尝试新的活动方法，以此培养中班幼儿的创新思维能力。

例如在《蝴蝶飞飞》大班幼儿教育活动内，教师调动幼儿的生活经验，请幼儿以动作展示蝴蝶怎样飞，在强化幼儿记忆力的同时为后续的活动作准备。当幼儿情绪高涨时，教师给幼儿发放红、黄、蓝头饰，通过指令引导幼儿参与到活动内：我们大家来和小蝴蝶们做游戏吧，先原地高高地飞，再低低地飞，然后慢慢地飞，最后快快地飞，以指令帮助幼儿建立顺序，激活幼儿的逻辑思维。接下来带领幼儿来到“花园”，请幼儿“飞到”与自己头饰颜色相同的花朵旁，幼儿可以自主选择“飞”的方式，体现出幼儿的主体地位，且在开放的活动内发展幼儿创新思维。

3.1.3 大班幼儿：强化抽象逻辑思维能力

大班幼儿在活动自主性、主动性方面明显提升，在行动上更加有目的、有计划，自我控制能力提升，喜欢有挑战性的学习内容。在大班幼儿的思维能力中出现了抽象逻辑思维的萌芽，如对于车子与卡车，小班幼儿无法对其进行独立分类，中班幼儿可以理解卡车属于车子，而大班幼儿在对其分类的基础上可以理解“合”与“分”，知晓车子的数量比卡车少。对于大班幼儿思维能力的培养，要以强化幼儿的抽象逻辑思维能力为主。

例如在《魔幻密码》大班幼儿教育活动内，教师先出示一组密码（图案的排列规律），幼儿观察、记忆后打乱图案的排列顺序，请幼儿利用“魔幻块”重新排列出刚刚的团，拼图正确后教师打开通往密码王国的“大门”，进入第二关卡—丢失的密码。在“大门”后为密码卡片，幼儿再次观察、记忆，利用魔幻块拼出图案，找出缺失的魔幻块。最后教师展示两个图案，引导幼儿从横向、纵向两个维度思考，说说图案的排列规律。在活动中幼儿记忆力、认知能力、创新思维能力、推理能力获得锻炼，有助于大班幼儿思维水平的提升。

3.2 为幼儿插上想象的翅膀

想象力是一双翅膀，可以为幼儿行动思维向形象思维、抽象逻辑思维的飞跃提供强劲动力。若想为幼儿插上想象的翅膀，便需要教师在日常教育教学活动内避免将自己的观点、想法等强加给幼儿，而是给幼儿充足的想象空间，让幼儿自主判断何为是非、对错、美丑，以此调动幼儿的积极性，发掘幼儿的思维潜力。

例如在《狐狸与乌鸦》语言活动内，教师利用多媒体播放绘本故事，引导幼儿观察图片并理解故事内容、把握故事情节。在阅读过程中教师要尊重幼儿的主体性地位，让幼儿大胆说出内心的想法。如一名幼儿指出：“狐狸应该自己去找肉吃，不应该抢乌鸦的”；另一名幼儿表示：“我要是乌鸦一定不会松口，我要把肉藏起来”……幼儿个性化的语言表达体现出其对故事内容的个性化理解，也表示幼儿从故事中获得了启发。教师赞赏幼儿的表达表现、强化幼儿的成功感，可以让幼儿在各类活动内发挥自己的想象力，将自身代入到故事中，并从自身出发想象故事可能的发展方向、可能会出现的结果等，继而实现幼儿思维能力的自我发展。

3.3 将幼儿置于问题情境之中

发现问题—分析问题—解决问题是较为完善的思维模式。“学贵有疑”，疑惑、问题是个体思维活动的起点，幼儿经常面对问题、置身于问题情境之内，会在最大程度上调动幼儿的大脑机能，让幼儿的思维活跃、灵敏且深刻。为此，教师要结合幼儿的特点及兴趣为幼儿创设问题情境[4]。

例如在《认识动物》活动中，教师可以与幼儿对话，不断抛出问题以发散幼儿思维：

师：鸡、鸭、牛、羊是动物吗？

幼：是，因为它们会叫。

师：那蚯蚓不会叫，蚯蚓是动物吗？

幼：蚯蚓会爬，会爬的就是动物。

师：鱼不会爬，会游；鸟不会爬，会飞，那它们是动物吗？

幼：是动物，会动的就是动物。

师：汽车也会动，汽车是动物吗？

幼：不汽车不是动物，汽车得人开了才能动，自己会动的才是动物。

……

此种包含思维能力训练意图、包含层层递进问题的师幼对话，可以消除幼儿对事物片面、模糊的认知，教师可以在此基础上开展一系列的分类活动，设置问题串以指导幼儿逐步掌握事物最为显著的特征，让幼儿在分类游戏内获得抽象逻辑思维能力的发展。

3.4 尽量调动幼儿的感觉器官

人的思维活动并非凭空产生，而是在积累大量感知材料的基础上加工而成。对于幼儿来说，积累感性材料的有效渠道为观察、直接感知、触碰及操作。因此，教师要尽量调动幼儿的感觉器官，让幼儿通过看、听、闻、嗅等感觉，在观察、认识、思考与体会中获得印象范围的扩大，形成对事物的正确概括，进而发展幼儿的思维能力。

例如在《猜猜哪个是牛奶》活动内，教师先呈现用相同不透明袋子装着的物体，包含石块、豆浆、水、陈醋、牛奶与椰汁，先请幼儿通过触摸排除不是牛奶的袋子；再打开袋子请幼儿远远地观察，结合自己的生活经验排除其中装有水、陈醋的袋子；最后请幼儿靠近袋子闻一闻，选出装有牛奶的袋子。在此过程中幼儿感觉器官被调动，参与活动的主动性也显著提高，教师指导幼儿总结自己在区分事物时所用的方法，请幼儿说一说自己获得的启示，不仅可以帮助幼儿积累科学小知识，还能够激发幼儿探索世界的兴趣与动因，进而有效培养幼儿的思维能力。

3.5 促成幼儿独立思考的习惯

幼儿能够在不依赖教师的情况下独立思考、探索解决问题的方法，是幼儿思维能力形成的重要标志。教师要将学习、思考及探索的主动权交给幼儿，为幼儿提供完善的条件，采取见解指导的方式活跃幼儿的思维，让幼儿通过反复的尝试与改进以达到解决问题的目标，以此提升幼儿的思维能力[5]。

例如在《搭得高又稳》建构区域游戏活动内，活动目标为采取科学、多样的方式将积木搭得又高又稳。教师不宜直接揭示搭建方法，而是要给幼儿提供尝试的机会，幼儿自主摆弄积木，调换积木的位置，探索积木大小、轻重与搭建稳定性之间的关系。在幼儿的反复尝试中发现大积木、重积木在下，整体的稳定性会提高。为进一步发散幼儿的思维，教师可以请幼儿细致观察教室内的桌椅、窗外的高楼大厦，探索出如何将积木搭高的方法，在教师的启发下幼儿开动脑筋，一部分幼儿将四根圆柱积木立在下方，将扁平积木搭在上方，这样层层叠加；另一部分幼儿模仿高楼的搭建方法，先搭建四周“墙壁”，再搭建“楼板”，经过叠加后让积木又高又稳。此种以教师为主导、幼儿为主体的活动可以促进幼儿思维能力的稳步发展。

结论

学前教育中培养幼儿思维能力可以开发幼儿智力，促进幼儿全面、均衡且个性化发展，提升幼儿认知水平、促进幼儿学得知识的同时习得技能，并且可以提高幼儿道德品质，帮助幼儿养成勤学好问、乐于尝试、勇于探索的良好习惯。幼儿的思维能力与发展有着明显的阶段性差异与共性特征，即片面性、表面性、固定性与泛灵论，基于此，在培养幼儿思维能力时，既需要考虑到幼儿思维能力的阶段性差异与共性特征，利用幼儿喜闻乐见的形式开展教育互动，又需要逐渐摆脱动作与实物对幼儿的约束及干扰，让幼儿的思维达到更高一级的抽象与概括。建议教师根据幼儿的阶段性差异分层施教、为幼儿插上想象的翅膀、将幼儿置于问题情境之中、尽量调动幼儿感觉器官、促成幼儿独立思考习惯，进而循序渐进地培养幼儿思维能力。