英文经典短篇小说阅读教学中思维品质的培养

周婷婷

作者单位：杭州英特外国语学校

《普通高中英语课程标准（2017年版）》将英语学科核心素养概括为语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个方面。其中，思维品质是指学生在逻辑性、批判性、创新性等方面的能力和水平。思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力[1]。

本文以一个教学时长约为两周的高中阅读教学单元为例，探讨如何通过经典英文短篇小说教学中的一系列活动，有效培养和提升学生的思维品质。

一、英语阅读教学中存在的问题

第一，无论是教材里的阅读内容，还是教师选取的课外阅读内容，语料多采用统一的文本，没有充分考虑学生之间存在的阅读水平差异和个体阅读兴趣等方面的问题。

第二，汤云翔指出，教材里的阅读素材多为文本节选片段，缺乏整体性和统一性，不利于学生掌握文本的整体逻辑，也影响了学生对于文本的整体解读[2]。而从教学实践上来看，文本整体阅读存在篇章过长导致不同学生间的阅读速度存在差异等问题，影响实际教学效率和进度，不利于教师开展课堂教学活动。

二、短篇小说阅读的作用

短篇小说既保留了文本的整体性，同时又可以在较短的教学时间内作为课本内容的补充材料，其内容的趣味性和文本的多样性能激发学生的兴趣，能更有效地帮助学生提升思维品质。

学生可以欣赏短篇小说中优美的词句和紧凑的篇章结构，体会作者巧妙的悬念设计，领悟小说蕴含的哲理和价值。

作为一种真实的阅读材料，英文经典短篇小说大都通过情节变化和因果关系引导学生调动他们的逻辑思维并梳理出故事的开端、发展、高潮和结局；通过分析小说情节，可以进一步培养学生的逻辑思维和批判思维。小说中人物的言行举止体现了人物的性格、情感变化和思想状态，所以教师应鼓励学生挖掘文本背后的意义和价值观，引导学生积极运用批判和创新思维。

通过推荐小说的方式，将文章内容与个人生活经历相结合，学生可以有效迁移所学知识，有利于学生发展创新思维。

三、培养学生思维品质的短篇小说阅读教学实践

（一）精选难度适宜的短篇小说

选择合适的阅读材料是关键，教师要在了解学生现有阅读能力的基础上，选取符合学生现有认知水平的篇章，并使阅读材料最大限度地囊括不同风格的文本，才能更好地开展阅读教学[3]。

笔者根据文本难度和内容选取了五篇现当代英文经典短篇小说，分别是莫泊桑的《项链》、海明威的《印第安人营地》、萨基的《非法闯入》、罗尔德·达尔的《羊腿与谋杀》和埃德加·爱伦·坡的《阿芒提拉多的酒桶》。

这五篇短篇小说均出自现当代著名小说家之手，他们中如海明威和欧·亨利已经被大多数高中生所熟知，但是大部分人也只了解过海明威的中篇小说，如《老人与海》，对他的短篇则知之甚少，本次则选取了他的知名短篇小说《印第安人营地》。除了海明威以外，很多学生也通过高中语文课堂熟悉并了解莫泊桑《项链》的中文版，所以这次短篇小说列表中《项链》一文，非常适合语言程度较弱、理解能力有限的学生。他们对于《项链》的中文译文颇为熟悉，可以对这篇小说的不同版本进行对照分析。除了以上提到的这两位作家之外，学生虽然对其他作家和作品不能做到耳熟能详，但是可以本次阅读为契机，了解更多优秀的英美短篇小说，拓展阅读视野，培养审美能力。

本次阅读单元选取的五篇英文短篇小说语言风格各异，既有海明威简练又深刻的语体风格、欧·亨利注意细节描写为结尾转折作铺垫的描述型风格，还有爱伦坡和萨基精心铺垫且婉转复杂的叙事型风格。此外，小说内容覆盖面广，主题多样，涵盖了对友情、爱情、亲情等不同主题的探讨，篇章长度均在2000 字左右。

任课教师在阅读开始前根据学生的实际英语语言能力，尤其是阅读能力和不同的兴趣爱好将学生分为5 组，每组有3 名学生，每组成员阅读同一篇章。

根据分组，学生可以获得与自身语言水平，尤其是阅读能力相匹配的文本。小组成员以小组合作的方式对小说展开阅读，如对重点字词展开分析、梳理小说整体脉络，这有利于培养学生的逻辑思维能力。

（二）设计趣味十足的导读活动

在开始导读课前，每一个小组成员分别对作者生平简介、小说创作的时代背景、写作动机以及故事的原型等分别进行信息收集。在简单指导学生如何进行资料收集（research）后，让学生结合相关网络资源和纸质书籍，筛选出与本次阅读篇目有关的信息。这个导读课课前作业有利于培养学生处理信息时所需的信息思辨能力，对利用不同渠道获取的信息通过比对、验证和分析等方法进行信息真伪的校验，评判不同观点。同时学生能通过此次导读课课前信息搜集进一步加深对作者和相关时代背景的了解，从而对作品产生代入感，产生阅读期待和阅读兴趣。

在导读课开始阶段，学生进行小组信息分享，分享自己的主题信息，同时听取其他小组成员的报告，与此同时，在教师发放的表格中记笔记并做好整理。在分享结束后，小组成员通过标题和小组收集的信息对即将要阅读的文本进行内容和主题的预测。这一步骤有利于培养学生的逻辑推理能力和信息分析能力，能够对文章的内容和主题进行预测和分析。

以下是某小组的实际分析案例，该小组的阅读篇目是萨基的《非法闯入》。第一位小组成员分享了作者萨基的基本信息。第二位小组成员随后分享了小说创作的时间——萨基在第一次世界大战期间创作了这篇小说。第三位小组成员分享了作者创作生涯中所写的短篇小说大多取材于他在东欧国家生活的经历，或者是其童年时期和姑姑一起生活的经历。小组成员通过整合信息对篇章作出内容和主题预测，包括小说中可能与东欧国家有关的人物和场景，同时鉴于小说创作于世界格局较为动荡的时期，小组成员预测小说中可能涉及国家民族之间的战争、人物之间的斗争或者个人在逆境中经历的艰难和困苦。

从该组预测的内容和关键词可以看出，学生充分融合了不同信息，并通过对信息的分析、规律的总结和因果的推理，总结出了小说中可能涉及的内容和主题。

基于部分信息进行预测有助于学生运用逻辑思维对信息进行梳理、概括和归纳，并通过已有信息对未知内容作出合理推断和预测。因此，预测小说内容和主题能有效培养学生运用信息进行解读、整合信息和评价等方面的能力。

同时，小组成员间进行讨论和互动，既能营造课堂氛围，又能鼓励学生积极思考，在获取信息后形成自己的观点，同时客观评价其他成员提供的信息，辩证分析不同信息的价值和作用，并通过他人信息对个人观点进行反思，提高了学生对阅读篇章的期待感和兴趣度。

（三）由浅到深挖掘文本，强化批判思维

导读活动结束后，教师应引导不同小组归纳总结重要的预测信息点，将之写在小组讨论记录表上，方便阅读后对预测信息进行确认。在阅读教学阶段，教师可通过三个教学活动的设计进一步培养学生的思维能力，使学生从之前逻辑思维已经被激发和调动的状态进一步走向利用评判思维进行深层次分析的状态，通过文本的表层文字信息分析其背后隐含的写作意图和深层意义。

利用两个课时左右的时间，学生在课堂中和小组成员以接力朗读或者默读的方式完成对文本的首次阅读，同时完成对预测信息的验证。在朗读或默读的过程中，小组成员会通过讨论文本中的重点字词、长难句和段落，对文本主题进行初步探讨。由于小组内成员语言水平差距较小，所选取的篇章难度与他们的语言水平也基本契合，所以阅读的进程和效率都能基本保持一致，每个小组都能在两个课时的时间内完成对小说的初层解读。随后小组成员通过投掷骰子游戏（骰子每一面都有一个关于小说文本理解浅层次的问题），随机获取问题并回答与小说相关的问题，其中包括剧情的重要节点、小说中重点人物的基本信息、小说主角的个性特征、主要故事发生的场景、文本结束后可能会发生的情节、读者从小说中感悟到的人生哲理和浅层的主题意义探究等问题。问题涵盖范围广，形式有趣生动。通过这个趣味性很强的环节，学生可以进行自我检测，明确自身对小说文本的理解程度，如果小组其他成员对问题有不同意见，则可以通过小组成员集体回读重点段落的方式进行信息确认，促使学生通过分析和推导发展辩证思维。

第二个活动是小组合作完成故事线（story arc），梳理出剧情发展的关键点和变化，学生需要关注故事情节的开端（beginning）、冲突开始（the incident）、冲突进一步发展（rising action）、冲突爆发（climax）、冲突爆发后的回落（falling action）和结局（resolution）。学生利用故事发生的逻辑先后顺序与情节曲线对比，在此过程中，不断运用逻辑思维和批判性思维对小说情节进行概括、分析、总结、推断、验证和反思，以保证讨论过程和结果的有效性和可靠性。小组成员通过合作完成情节海报（plot poster），并向授课教师进行汇报。授课教师可以通过小组成员的汇报和简单提问，了解学生对文本的理解是否存在偏差，同时针对口头汇报部分进行提问，了解学生的逻辑和推断能力在阅读小说过程中的实际运用情况，同时针对表现较差的小组进行文本重难点确认，确保下一个阅读活动开展的有效性。

第三个活动则是根据不同小组成员的语言水平和被分配到的实际文本为每个小组制定难度适宜的读后任务，例如阅读难度较低的“《项链》组”通过中英版文本对比和分析，总结出两个版本各自的特点；难度适中的“《印第安人营地》组”通过对比故事中新生命的诞生和老生命的死亡分析作者对于生命意义的探究和升华；而难度较高的“《非法闯入》组”则通过分析故事中两位主角的“斗争”故事线完成一个合情合理的小说结尾续写。每个小组被分配到不同但是符合小组成员语言水平的读后任务，有的深入文本内容深挖主题，有的在挖掘主题的基础上进行续写。对于小组成员语言水平较低的小组，读后任务旨在帮助他们在理解文本内容的基础上，对内容和主题进行深挖，以加强他们对文本的理解；对于小组成员语言水平较高的小组可以给予读后续写或者改编等创意性的写作任务。不同的任务设计能够更有针对性地对具有不同语言水平的学生进行语言和思维能力方面的培养。

（四）突破传统读后活动的束缚，培养创新性思维

创新性思维是指打破固有的思维模式，从新的角度、用新的方式去思考，得出不一样的并且具有创造性结论的思维模式。其本质为主体对知识、经验或材料高度概括后进行集中系统的迁移，并通过新颖的组合分析找到新的层次和交界点。

在学生已经了解了文本的内容，同时也培养了一定的逻辑性和批判性思维能力的基础上，教师可以启发学生将文本与自己的生活经验联系在一起。在这个教学环节中，任课教师将学生重新分组，使小组成员来自不同的小组，以确保新小组的每一位成员都能作为一篇小说的代表。组成新的小组后，每一个学生根据自己的阅读感受制作海报，在总结小说的基本文本信息后选取小说中一个方面的内容，如语言风格、主题意义等介绍给新小组的成员。这个读后活动可以促使学生积极思考，从读者的角度出发，创造性地给出独树一帜的推荐理由，真正做到了培养创新性思维。

小说文本是英文教学的重要载体，也担负着培养学生逻辑思维能力的作用。通过英文短篇小说阅读教学，学生能借助阅读、分析、比较、评价、立论等活动切实提高逻辑思维能力，培养创新意识。教师通过引导学生参加收集信息、预测、分析、概括、比较、评价、创新等活动，可以有效结合文本，实现培养学生思维品质的目标。