技能型社会建设进程中的高等继续教育发展：危机、战略与路径

□ 邓小华

“技能型社会”和“技能中国”是描绘全面建设社会主义现代化国家新征程和加快产业转型升级背景下我国社会转型的重要概念之一，具有重大理论和实践意义。2021年4月召开的全国职业教育大会创造性提出了建设技能型社会的理念和战略。2021年7月，人社部印发《“技能中国行动”实施方案》，决定在“十四五”期间组织实施“技能中国行动”，计划实现“新增技能人才4 000万人以上，技能人才占就业人员比例达到30%”。技能型社会概念的提出深化了人们对学习型社会的内涵认知，从本质上讲，技能型社会就是“国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能”[1]的学习型社会。技能型社会建设是新时代学习型社会建设的突破口和基本途径，是高等继续教育内涵式发展的重要立足点，探讨技能型社会建设进程中高等继续教育发展趋势正当其时。

一、我国高等继续教育发展的可持续性危机

高等继续教育并非一个没有争议的概念，当将其与成人教育、终身教育、社区教育、老年教育这些概念关联起来时，就显得更加复杂。本文首先从概念外延的角度将高等继续教育理解为“面向学校教育之后有中等教育后水平的个体，由高等教育机构提供的各种学历和非学历的教育活动”[2]。普通本科高校、高等职业院校、开放大学、独立设置成人高等学校，以及各类学校设置的成人高等教育教学站点所举办各类成人高等教育、网络远程教育和高等教育自学考试均属于高等继续教育之列。

1.高等继续教育发展成就中的忧虑

改革开放以来，我国高等继续教育发展取得了重要的历史性成就，为国家发展培养了一大批各行各业人才。黄健教授将改革开放40年来我国高等学历继续教育发展成就归纳为规模不断扩大、办学形式不断丰富、办学体系日益完善、服务能力显著增强四方面[3]。经过多年的发展，我国已经建立了覆盖全国城乡的继续教育体系，为各行各业的劳动者提供学历继续教育与非学历继续教育机会。官方数据显示：“目前，我国提供高等学历继续教育的高等学校达1 850所。持续完善继续教育制度，良好的继续教育制度保障提升了社会成员的知识水平和职业素质。”[4]众多的办学机构支撑着庞大的高等继续教育办学规模。

从高等学历继续教育的规模上讲，近10年来，尽管每年的成人本专科招生人数有增有减，但总体上都维持在200万人/年以上(如图1)。“十三五”期间，成人本专科学历教育招生人数处于持续增长状态，2020年达到了364万，创近10年新高。据统计，“十三五”期间我国“累计培养高等学历继续教育本专科毕业生5 452万人，开展社区教育培训约3.2亿人次”[5]。高等继续教育的学历补偿功能得到极大发挥，提升了全民的受高等教育水平，为高等教育大众化乃至普及化做出了积极的历史性贡献。

图1 2011—2020年成人本专科学历教育招生人数

虽然高等继续教育发展的成绩巨大，招生数据总体可观，然而这些并没有为高等继续教育带来更好的社会声誉、更优质的生源和更广阔的发展空间，其依托高校剩余资源办学的现实也并没有得到明显改变。无论在独立设置的成人高等学校、开放大学，还是普通高等学校的继续教育学院，高等继续教育工作者无不对成人本专科教育、高等教育自学考试、网络远程教育的发展前景感到深深的忧虑。这种忧虑完全是基于高等继续教育发展的可持续性危机，具体包括两层含义：其一，过去的外延式甚至盲目扩张式的高等继续教育发展方式存在根本性缺陷，虽然扩大了办学规模，提升了人们的学历，也为办学机构带来了可观的效益，但并没有实质性地改变社会的人力资本结构及劳动者的能力结构，从而导致这种发展方式既无法满足当前经济社会高质量发展，尤其是产业转型升级的需要，也无法支撑高等继续教育办学机构的可持续发展。其二，长期模仿普通高等教育办学且自满的高等继续教育难以在社会转型期的急剧变化中自觉地探寻一条清晰、通达的创新发展道路，以至于有些高等学校干脆停止高等学历继续教育办学。

2.高等继续教育转型发展势在必行

我国的高等继续教育是在国家政策红利下发展起来的，这是快速发展高等继续教育的优势所在，但过度依赖政策支持则不是可持续发展的治本之策。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出：“更新继续教育观念，加大投入力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育。”《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》对继续教育发展着墨较多，明确提出：“加快学习型社会建设，大力发展继续教育，构建惠及全民的终身教育培训体系。推动各类学习资源开放共享，办好开放大学，发展在线教育和远程教育，整合各类数字教育资源向全社会提供服务。建立个人学习账号和学分累计制度，畅通继续教育、终身学习通道，制定国家资历框架，推进非学历教育学习成果、职业技能等级学分转换互认。发展老年教育。”从继续教育的机构发展、资源建设、行动路径、成果认证等多维度，立体化描绘了高等继续教育发展蓝图。

然而，2021年颁布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》(以下简称“十四五规划”)仅提出：“完善终身学习体系，建设学习型社会。推进高水平大学开放教育资源，完善注册学习和弹性学习制度，畅通不同类型学习成果的互认和转换渠道。”不仅通篇没有单独提到继续教育这个概念，更没有出现“大力发展继续教育”“加快发展继续教育”这样的政策性话语。虽然很难由此推断出“国家不再重视高等继续教育”这样的结论，但是至少很难从“十四五规划”中找到直接佐证继续教育尤其是学历继续教育重要性的顶层政策依据。

高等继续教育在它的鼎盛时期就埋下了日后衰退的种子。普通教育化的学历教育和碎片化的非学历教育无法塑造高等继续教育的优质、品牌教育形象，而质量控制的弱化乃至虚化极大损害了高等继续教育的质量和口碑。有学者客观地指出，“高等继续教育的地位日益边缘化，社会认可度严重下降，……以至于高等继续教育特别是高等学历继续教育‘取消论’再度蔓延”[2]。更令人不安的是，“取消论”已不只是观念上的论调，而变成了现实行动。除了国家发展的顶层设计中缺少大力发展高等继续教育的元素，各掌握优质教育资源的知名高校纷纷退出学历高等继续教育，这更让人感到扑面而来的某种危机。据不完全统计，清华大学、北京大学、中山大学、郑州大学、西南大学、浙江大学、东北师范大学、北京师范大学、哈尔滨工业大学等已经全面停止网络学历教育、成人学历教育及自学考试。仅2021年，就有湖南大学、华南理工大学、江西工程学院、湖南涉外经济学院等高校发布全面停止成人高等学历教育、网络学历教育招生工作的公告。可能有人会说，这些高校大都是“双一流”大学，它们仅仅是因为双一流建设的需要而放弃学历高等继续教育阵地。这只是其中的一部分原因，其更根本的原因有两方面：一方面高等教育普及化时代的到来使得需要通过继续教育来解决学历问题的人越来越少；另一方面通过继续教育的方式来获得学历并不能从根本上解决人力资源开发的效益问题。可以预见，会有越来越多的高校结束学历高等继续教育办学历史，而且由此引发的一系列连锁反应还远没有结束。学历高等继续教育收缩，非学历高等继续教育扩张是必然的趋势，高等继续教育如何顺势而为，在社会转型发展的历史大潮中重塑自身的内涵、形象和品质，通过主动转型实现自身的可持续性发展是亟待破解的难题。

二、技能型社会建设进程中高等继续教育发展的战略选择

技能型社会建设是一次社会转型战略。“从学历社会转向技能社会是经济社会发展到特定阶段的战略转型。…… 从学历社会转向技能社会，强化技术技能人才的培养是新时代中国经济社会发展、全面建设小康社会的重要战略选择。”[6]实现技能社会转型的关键在知识供给转型，因为技能型社会最大的改变一定首先发生在知识领域，包括知识的内容与形式、知识的价值与责任，以及“知识人”的内涵与表征，而知识领域变革及“知识人”形象变化的根基和动力在教育。技能型社会建设为高等继续教育的转型发展和可持续性发展指明了一条清晰路径：通过知识供给的改革培养能为技能型社会创造生产力和提高劳动生产率的新型“知识人”。也可以说，技能型社会建设为高等继续教育的转型发展、内涵式发展注入了新的动力，提供了深化改革的新契机。

1.瞄准高技能人才培养

学历社会与技能社会并非是完全对立的两种社会形态。学历社会的问题之实质在于，教育自身对形式化学历的过度追求远远超过了对实质性技能的追求，从而打破了学历和能力的统一性、一致性，乃至于劳动力市场中“看重能力而不是学历”的声音不绝于耳。具有“浓重的‘学历型’办学理念、陈旧的‘普教化’办学制度、落后的‘创收化’办学体系”[7]的高等继续教育必须在技能型社会转型进程中走出一条可持续性发展道路。

学历高等继续教育虽然满足了劳动者对学历的需求，却造成了“虚假的繁荣”。由于继续教育学历在正规学校教育学历面前并不具备竞争优势，而学历高等继续教育又没有以培养特定技能或普遍能力的方式为劳动者提供能胜任高技能职业所必需的训练，从而使得拥有高等继续教育学历的劳动者可能既无法谋求高度文凭化的职业，也无法胜任高度技能化的职业。换句话说，这种学历教育虽然延长了劳动者的受教育年限，但并没有实现教育年限和人力资本之间的正向关系。如果高等继续教育不能培养造就高水平人才队伍，那么其价值体现在哪里呢？如果学历高等继续教育人数还在增加，看似欣欣向荣，可这并不代表它的办学质量高或者发展前景广阔，很大程度上，这是教育内卷化和无效竞争十分严重的一种畸形表现。而且，随着全日制高等教育，特别是高等职业教育普及化进程加快，学历高等继续教育的萎缩是可以预见的、不可避免的。

提高高技能人才比重继而扩大中等收入群体是技能型社会建设的基本目标。我国产业体系总体上要从低端主导向中高端主导转化，紧跟技术进步步伐的高技能人才是实现这种转化的关键。扩大中等收入群体的关键在于要素质量升级或知识(技能型社会集中体现为技术知识)中产阶层培育，亦即在于高技能人才的培养。“目前我国技能劳动者已经超过2亿，高技能人才超过5 000万，……技能劳动者占就业人口总量仅为26%，高技能人才仅占技能人才总量的28%，这个数据与发达国家相比，仍然存在很大差距。”[8]“十四五规划”在“培养造就高水平人才队伍”一节中提出重点培养三类人才：国际一流科技人才、高技能人才和基础学科拔尖人才。在这三类人才中，最适合高等继续教育培养的只有高技能人才，这也是其在技能型社会建设中能承担且必须承担的历史使命。高等继续教育应积极实施知识更新工程和技能提升行动，加大高技能人才供给侧结构性改革，为充实和壮大高技能人才队伍做出新的贡献。

2.服务终身职业能力开发

低生育率、人口老龄化、智能化产业革命、青年就业群体增加等一系列问题引发的就业危机成为高等继续教育改革与发展的重要背景。如果不能在应对这些危机中发挥积极作用，高等继续教育难以得到政府、社会的支持和认可。党的十九大报告关于职业技能培训工作有两项重要部署，一是构建知识型、技能型、创新型劳动者大军，二是大规模开展职业技能培训。除了培养高技能人才，高等继续教育要为劳动力市场提供更多高质量的职业技能培训——为劳动者学习和提高职业的胜任力而实施的专门化培训。

技能型社会建设旨在破解结构性失业和技能性就业困难。“在技术飞速进步和产业结构急剧变革的条件下，劳动者技能跟不上变化的节奏，出现结构性失业和技能性就业困难的现象愈加普遍。”[9]因而，需要通过继续教育，尤其是高等继续教育来服务劳动者终身职业能力开发，使他们的职业能力始终与技术进步和产业变革保持契合性。相对于比较抽象和宽泛的终身学习，终身职业能力开发更聚焦于劳动者在产业转型、技术升级中所遭遇的难点和痛点问题，是更基本的民生问题。国家已经意识到劳动者终身职业能力开发的重要性，2018年，《国务院关于推行终身职业技能培训制度的意见》正式发布，提出要实现“建立并推行覆盖城乡全体劳动者、贯穿劳动者学习工作终身、适应就业创业和人才成长需要，以及经济社会发展需求的终身职业技能培训制度”之目标，这是高等继续教育发展的重要契机。面向城乡全体劳动者，提供包括转职职业训练在内普惠性的终身职业能力开发服务，并将这种服务贯穿到劳动者学习和职业发展全过程，提高全要素生产率和劳动者就业适应性，缓解技能人才短缺的结构性矛盾。

高等继续教育机构要关注劳动者职业能力开发需要，通过专业化的市场调研和劳动力供求数据平台建设，为劳动者提供市场供求信息咨询服务，按照劳动者就业适应性培训需求和产业发展新趋势设置职业能力开发项目，鼓励开展新产业、新技术、新业态培训，引导劳动者按需自主选择学习专业或培训项目，推进教育内容和方式的创新。高等继续教育通过终身职业能力开发为高技能和低技能两类劳动者提供优质服务。一方面，受教育程度较高且技能水平高的劳动者通过参加高等继续教育活动而获得了更多技能，为他们创造一个良性循环。另一方面，受教育程度低且技能水平低的劳动者通过高等继续教育以弥补技能缺陷，不断提高自身的就业竞争力，从而避免了恶性循环。

3.走向技能型社会的中心

高等继续教育是处在教育的中心还是边缘？是处在社会的中心还是边缘？无论是高等学校的继续教育机构还是独立设置的高等继续教育机构及其从业者，大多自我感觉已被边缘化，不仅处在社会的边缘，而且处在整个教育体系的边缘。技能型社会建设能否成为一个良机，高等继续教育通过自我革命走到教育的中心，继而走到社会的中心，甚至是成为教育和社会的中心？亦即，劳动者个体和经济社会的发展越来越依赖于高等继续教育。进一步阐释，即高等继续教育不是点缀和必要补充，而是职业技能获取的基本渠道，它为打通职业生涯发展通道奠基，不接受持续的高等继续教育是不可能在职业生涯中获得良好发展的。显然，高等继续教育需要具有走向技能型社会中心的想象力。

提高私人收益率与个人的经济收入是高等继续教育走向技能型社会中心的前提。从内生经济增长理论角度看，技术进步和人力资本是经济增长的根本因素。作为人力资本开发的高等继续教育，其在技术革新浪潮中的社会价值就在于提高劳动者从事最终产品生产的劳动生产力，从而推动经济的可持续性增长。高等继续教育要通过人力资本开发为劳动者提高经济收入和私人收益率赋能，从而为扩大中等收入群体奠定基础。也就是说，要更加重视发挥高等继续教育的以人为中心的经济功能，面向装备制造、电子信息、建筑、轻工、现代农业、农产品加工、农村服务业、电子商务、现代物流、文创旅游、服装设计和“互联网+”等急需产业领域，培养劳动者的可持续性就业能力和自我发展能力。

在技能型社会建设进程中，高等继续教育机构不应是一个被动的适应体，而要作为文化和技术中心主宰自己的命运。高等继续教育应致力于推动甚至在某种程度上引领技能型社会建设，从而成为技能型社会建设教育支持体系中的重要一极。首先，要摒弃“学历补偿”惯性思维，要“以学习者职业能力提升为重点，遵循高等教育规律和职业人才成长规律，培养具有较高综合素养、适应职业发展需要、具有创新意识的应用型人才”[10]。其次，要坚持面向国民经济主战场培养高技能人才，并对全民进行终身职业能力开发，尤其要支持技能基础较差的弱势群体的技能开发。最后，高等继续教育机构要在技能型社会建设和终身学习的大视野中去思考自己的价值和定位，要使自己成为社会技能供给的中心之一，为促进全民技能提升和行业技能积累提供全方位支持。高等继续教育理应成为技能社会建设教育支持体系的重要维度，在促进劳动者学有所教、学有所获和学有所用方面发挥主体作用。

三、推动技能型社会建设的高等继续教育改革路径

技能型社会建设是实现“人人出彩、技能强国”的重要战略布局，是以技术技能人才开发、配置及其评价改革为切入点协同推进产业升级、文化变革和教育创新的整体性社会改造过程。技能型社会建设的主要任务是通过促进技术技能形成和积累，使其长入产业转型、渗入文化改造、融入社会心理，其显著特点是技术技能作为宝贵的物质和精神财富，成为衡量个人成长成才、社会生机活力和政府治理成功的重要标志。技能型社会的实现程度从根本上取决于教育的生态重塑，尤其是以培养技术技能人才和应用型人才为己任的职业教育(含应用本科教育)和高等继续教育之系统性变革。高等继续教育要在推动技能型社会建设进程中实现自身的发展战略，就要从回归更基本的类型定位、实现优势互补的方式创新、激活多元主体参与办学和推进更规范的质量治理等方面深化改革。

1.回归更为基本的高等继续教育类型定位

高等继续教育尤其是学历高等继续教育存在定位不清的问题。“从本质内涵维度审视，继续教育分为学历与非学历、职业与非职业两大类，这两类继续教育构成了继续教育内涵的全部意蕴。”[11]其实，这种划分并不是从本质内涵维度来审视，而是从外延维度来审视，因为它并没有回答高等继续教育究竟是什么。《中华人民共和国职业教育法》(修订草案)明确规定“职业教育与普通教育是不同教育类型，具有同等重要地位。”高等继续教育作为一种教育类别，究竟属于哪种教育类型？这是一个必须从本质内涵维度予以正面回答的问题，也是高等继续教育改革的方向性问题。多样性和多元化是高等教育普及化阶段的显著特征，普及化的高等教育既需要精英教育，也需要大众教育，既包括普通教育，也包括职业教育。“在高等教育普及化时代，需要重构非学历教育，并且要成为学历教育的重要组成部分。”[12]显然，高等继续教育是重构非学历教育的主体，从教育类型看，它属于职业教育，从高等教育人才培养对象看，它是大众教育。将高等继续教育定位于职业教育类型符合历史和逻辑相统一原则，这也是高等继续教育在技能型社会建设进程中实现自身可持续发展的价值旨趣和实践逻辑基本路径。

定位于职业教育类型抓住了高等继续教育的本质属性和主要矛盾。高等继续教育面向人们多样化的学习需求，但究其初衷而言，是解决因技术、经营或管理的日益复杂，以及职业转换可能性加大而产生的成人职业能力适应性问题。“相比普通高等教育，继续教育的目标是培养具有特定岗位或岗位群所需的综合专业能力，为生产经营输送第一线服务的各级复合型、技能型人才。……它可以直接提高劳动者的劳动生产率。”[13]早在1987 年，《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》中明确指出:“成人教育主要是对已经走上各种生产或工作岗位的从业人员进行的教育，能够直接有效地提高劳动者和工作人员的素质，从而可以直接提高经济效益和工作效率。”国际上的高等继续教育亦是主要关注个体职业发展问题，比如巴西的高等继续教育“旨在让更多的16岁以上没有机会上大学但希望获得学术和专门工作技能的成人，通过平均两年的学习，获得职业证书；同时也是为了改善高等职业教育和培训的状况”[14]。德国联邦和州政府在发展继续教育过程中启动了“向全国范围内的新目标群体开放大学”项目，项目作为高等继续教育形式，是“当代对技术工人和人口变化需求的解决方案，……为每个人创造了灵活发展和获得就业资格的机会”[15]。显然，在高等继续教育办学中，普通教育属性和职业教育属性不是半斤八两的关系，后者是根本的，也是主要的属性，职业教育属性是高等继续教育立身之本。

技能型社会建设需要从三方面更加强化高等继续教育的职业教育类型定位。第一，相对清晰地划分高等继续教育和社区教育的边界。虽然二者同为终身教育或继续教育的重要组成部分，甚至可能由同一机构开办且职能有重叠，但高等继续教育的主体性任务是直接面向职业需求、在较高的层次开发人力资源，强调学习者习得内容的专门性、高深性和职业性；而社区教育虽也可能涉及职业技能培训，但以公民素养、娱乐休闲、运动健身、养生保健、诚信教育等基础性项目为主要内容，二者应相互区隔且构成互补合作的关系。第二，让高等继续教育从普通高等教育的办学范式中解放出来，从产教融合、校企合作、工学结合3个不同层面系统性地塑造、强化高等继续教育的职业教育属性和功能。第三，从技术管理层面将高等继续教育纳入现代职业教育体系进行顶层设计和统筹规划，并将它作为增强职业教育社会适应性的重要突破口。

定位于职业教育类型并不排斥高等继续教育的文化修养和综合素质养成作用。在杜威看来，“职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了”[16]。从这个角度去理解高等继续教育是合适的，培养劳动者的职业技能并不意味着忽视学习者的人文、品德和综合素质发展，因为职业教育本身就含有教育属性。高等继续教育要去功利化，淡化工具性，指的是学历导向和效益取向下的功利化和工具性。对于人和社会的本身发展而言，高等继续教育作为工具，追求功利性目标并无不当。定位于职业教育类型，于学历高等继续教育而言，当前的工作重心是面向高技能人才培养目标，着力开展传统专业的职业性、应用型改造；于非学历高等继续教育而言，就是要强化职业导向，推动终身职业能力开发，提高劳动者就业适应性。

2.实现更为互补的高等继续教育方式变革

信息化极大地促进了高等继续教育的快速发展，网络以跨时空的优势消除了传统线下高等继续教育的时空局限，扩大了学习机会，更多的学习者可通过互联网接受高等继续教育。一方面，能利用非工作时间接受高等教育，不必全日制参加课程学习，通过数字化学习和泛在学习有效解决工学矛盾。另一方面，能为学生提供全国范围内的优质高等继续教育资源和更快捷的信息加工方式。因此，说信息技术给高等继续教育带来了翻天覆地的变化也不为过，“信息化的推进给学历继续教育带来转机，信息化推动成人学历教育、远程教育、开放教育、自学考试‘四教融合’，混合教学成为继续教育变轨超车的突破口”[17]。但是，这是高等继续教育方式变革的核心吗？信息技术改变了高等继续教育的本质了吗？混合式教学成为高等继续教育的主流模式，它能支持以高技能人才和终身职业能力开发为主要任务的高等继续教育高质量、可持续发展吗？

仅仅依靠信息化并不能根本性地为高等继续教育带来高质量发展。对于知识学习而言，信息化手段能发挥其优势，但对于复杂的技能和价值观学习而言，信息化平台和资源的局限性非常明显，毕竟“高等继续教育更适合采用情境教学、体验教学、探究教学等新型教学方法，因为高等继续教育的教学过程本质上就是学习者在真实的工作和生活情境中不断探究、不断体验、不断成长的过程”[18]。面向职业的高等继续教育所需要的网络支撑和以数字化呈现知识为基本内容的线上教育有极大区别。那种认为运用线上教学，并增强师生网络教学过程的实时互动，辅以必要的线下集中面授就能保证高等继续教育质量的观点是不可行的，它虽然扩大了教育规模，在某种程度上也能提高学习效率，但对于职业技能积累和职业价值观培育而言，就算大幅增加网络助学和网络学习支持服务时间也难以奏效。

高质量的高等继续教育具有明显的“三导向”特征：自我导向、内容导向和实践导向。“自我导向”是针对学习者而言的，要求学习者有明确的学习目标，能准确计划学习过程，会监控自己的学习过程，能鉴别哪些因素有助于获得学习结果，也会评价自己的学习结果。“内容导向”是针对课程而言的，高等继续教育课程不是按学科逻辑组织起来的，将普通高等教育的课程体系、课程、教材简单移植或做一些适当删减不适合高等继续教育之内容。高等继续教育机构是一个开放性平台，为教师提供授业解惑的空间，教师要针对学习者的学习需求和学习特征，面向市场征集和开发课程，学生则主动搜寻志趣相投的教师。“实践导向”是针对学习的行动路径而言的，高等继续教育学习者应是典型的“做中学”，除了线上学习，更迫切地是基于工作场所学习、体验学习、项目化学习和沉浸式学习等，强调在理论和实践的双向建构中提升职业胜任力和综合素养。因此，在方式革新上，高等继续教育要将信息化的优势与自我导向、内容导向和实践导向的要求结合起来，并特别强调基于工作场所的理实一体化学习。

3.激活更为多元的高等继续教育主体参与

在我国，政府是高等继续教育办学的主体，在高等继续教育的规划、管理、投资和评估中扮演着重要角色，这是我国高等继续教育快速发展的优势所在，但这并不意味着政府是高等继续教育投资体制和管理体制的唯一主体，而且完全由政府主导的高等继续教育也无法满足市场需求。以投资体制为例，高等继续教育要充分吸纳社会资本参与办学，在成本分担上体现更多主体参与，同时实现资源的政府统筹与市场配置相结合。

在办学模式方面，目前独立设置的高等继续教育机构和高校继续教育机构在开展继续教育活动时体现出明显的“单中心”，缺乏多元主体的深度合作，无法给学习者提供与工作岗位、就业需求直接对应的教育内容，以及与工作场所直接对接的学习场所，也就是说校企合作、产教融合体现不够。以学历高等继续教育为例，诸如市场营销、园艺、酒店管理、林业技术、畜牧兽医、数字媒体技术、农林经济管理等专业都是实操性很强的专业，但现实中的学习方式主要是以自主学习、网上学习和面授辅导相结合，在学习空间上仅体现了网络与校内课堂的结合。对于没有工作经历的学习者来说，这种以院校为主体的高等继续教育办学模式难以真正实现高技能人才培养的目标，对于有工作经历的学习者来说，也难以在理论和实践之间架设一座畅通的桥梁。

多元主体合作、产教协同育人是高等继续教育可持续性发展的基本模式。首先，可从三个层面扩大利益主体的合作，第一个层面是高等继续教育机构、行业企业和政府之间的合作，第二个层面是普通高等院校、职业院校、成人高等院校等院校层面的合作，第三个层面是高等院校内继续教育学院与各专业院系、教学管理部门之间的合作。唯有三个层次的充分协同，才能构建健全的高等继续教育办学主体。其次，要充分发挥行业协会在高等继续教育办学中的指导作用，包括专业设置、人才培养方案修订、课程开发、教学质量评估等人才培养各环节。最后，要发挥企业在高等继续教育办学中的主体作用。一方面，各高等继续教育机构须与企业探索建立合作机制，紧密对接行业需求、岗位要求、职业标准和生产过程，创新学历和非学历高等继续教育人才培养模式，确保学历教育和非学历教育的质量；另一方面，企业可面向市场举办扎根企业生产实践的高等继续教育，尤其是员工终身职业能力开发。

4.推进更为规范的高等继续教育质量治理

质量是高等继续教育的生命线，是高等继续教育获得社会声誉和政治资源的唯一合法依据。为更好地融入和推动技能型社会建设，需要更加规范的高等继续教育质量治理。“本质上，高质量发展问题是制度建设问题。”[19]高等继续教育质量治理现代化的关键在制度化。高等继续教育尤其是非学历高等继续教育没有统一的认证制度和标准，从而使高等继续教育缺乏严格而有信誉的质量保障。因此，需要“严把出口关，实施严格的毕业制度，通过完善人才培养质量标准，形成符合高等学历继续教育的学习成果评价制度”[20]。而最基本的学习成果评价制度就是国家资格框架制度——一种为教育者、学习者、劳动者和雇主等社会成员提供公共服务的媒介和制度化体系。

首先，加快以规范技能人才评价为根本目的的国家资格框架建设。以教育资格、职业资格和资格等级为核心构件的国家资格框架是解决人力资源开发与配置的效率、效益等公共问题的公共政策，它之所以是高等继续教育质量治理的工具，是因为它本身就是一种规则、组织系统、媒介和行动固定结合的行动机制，具有治理工具的结构化特征。各类高等继续教育机构通过统一的资格框架制度来提高和保障自身的质量，促进学历教育和非学历教育、非正式学习成果的科学评价和不同学习成果之间的等值互认。通过建立国家资格框架，包括政府、雇主、院校及学习者在内的所有利益相关者能够鉴别由高等继续教育系统所提供的所有资格，包括和这些资格水平相当的职业资格。学习者能清晰地解释资格和判断资格的相对价值，从而对他们计划获得什么资格做出明智的决定。同时，学习者了解各级各类资格是怎样相互关联的，它们如何有助于提高知识和理解，以及增进心智能力，包括分析能力、问题解决能力、综合评价能力和各种软技能。

其次，以改进与问责并重为原则推进高等继续教育质量监管工作。在依法保证高等继续教育机构充分的办学自主权之前提下，按照管办评分离原则，引入第三方评估机构，加大对高等继续教育专业设置、教学点布局、招生、人才培养方案制定、教学过程、学业评价、教学改革等环节进行质量监控。一方面，坚持以质量改进为首要目标，重点激发高等继续教育办学机构的内在动机和内生责任，通过对话、协商和赋权，增强高等继续教育机构改善办学条件、提高办学水平的自觉性和创造性；另一方面，加大对质量改进不力教育机构的问责力度，减少或不予安排招生指标，以及在新专业设置、专项经费下拨、培训项目承担、教学改革课题立项等方面采取限制性措施。

最后，加快高等继续教育和培训体系融合、贯通的系统化建设。高技能人才培养与终身职业能力开发的关键环节是，在资质认定和职业生涯规划上，实现技术技能型劳动者与拥有普通高等教育资格的专业技术人员一体化。因此，要促进高技能人才培养与终身职业能力开发一体化建设，避免个体接受高等继续教育的碎片化和随机化。这就要求着重提高高等继续教育创新的自主性和能动性，从顶层制度和管理机制上将高等职业教育(含应用型高等教育)和高等继续教育衔接起来，打通高技能人才职前培养、职业生涯发展和终身学习的通道，并为技术技能人才向专业技术人才成长提供制度激励。

四、结语

嵌入技能型社会建设是高等继续教育转型发展的战略支点，是其名副其实地成为“服务全民终身学习的教育体系”和“高质量教育体系”重要组成部分的时代选择。技能型社会建设进程中的高等继续教育转型发展有赖于国家的顶层设计和政策支持，但最关键还在于高等继续教育机构自身的主动思谋和创新变革。除了前文提到的四条行动路径，高等继续教育机构尤其需要增强转型发展的自觉性。首先，高等继续教育机构发挥自身在推动高等继续教育转型发展中的主观能动性，从被动的“要我改革”转向主动的“我要改革”，推动高等继续教育的发展方式从外推式政策驱动、技术驱动转向内生式创新驱动、质量驱动。其次，高等继续教育管理者、教师和研究者应在技能型社会建设的总体框架下深入分析产业的数字化转型对高等继续教育培养、培训高技能人才的机遇和挑战，积极推进高技能人才培养和终身职业能力开发过程中的产教融合、校企合作和工学结合，实现高等继续教育的专业链、人才链、教育链与产业链、创新链的充分衔接。再次，各高等继续教育机构之间应加强优质资源的共建共享，促进课程互选和学分互认，避免低水平重复建设资源。最后，各高等继续教育机构要坚决摒弃从普通高等教育中直接移植内容、方法和模式的“拿来主义”，聚焦学历和非学历高等继续教育独特的内容、方法、模式和评价问题，更扎实地开展高等继续教育理论研究，通过理论创新引领高等继续教育实践创新。