生活语文课文教学探析——以人教版《生活语文》第七册《自己去吧》为例

常建文

《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》（以下简称《生活语文课程标准》）指出，生活语文课程是培智学校义务教育阶段的一般性课程，工具性、人文性、生活性相统一是生活语文课程的基本特点。2017年起，由教育部统一组织编写、人民教育出版社出版发行的《生活语文》教科书陆续投入使用。在生活语文课堂教学中，如何有的放矢地开展课文教学活动，体现“工具性、人文性和生活性”的特点，发挥教科书的最大作用？笔者以人教版《生活语文》第七册《自己去吧》为例进行论述。

一、研读文本，厘清编者意图

（一）以大纲为统领，整体把握单元主题

选择什么样的文章编入哪一册教材，编者有着很明显的意图，尤其是生活语文教材。在当前以单元展开文本选择和布局的情况下，围绕一个训练重点或主题来选择和确定文本已成为成常态。《自己去吧》这篇课文编排于《生活语文》第七册第二单元。这个单元围绕个人生活、家庭生活，编排了《重阳节》《我学会了关心妈妈》《自己去吧》三篇课文。这三篇课文，分别从“尊老爱老”“关心父母、关心他人”“不依赖他人、勇于尝试”等三个维度展开。从表面看，《重阳节》《我学会了关心妈妈》这两篇课文都是从关心长辈的角度来进行教育教学的，而《自己去吧》好像与前两篇主题联系不大。但从课文内容来探究，不管是小鸭和鸭妈妈，还是小鹰和鹰妈妈的对话中，无不展现着鸭妈妈、鹰妈妈对小鸭、小鹰成长的关心。概括起来看，这三篇课文就是“我为爷爷”“我为妈妈”“我为自己”的三部曲。《自己去吧》回应了前两篇课文为什么要关心长辈，更彰显了生活语文课程设置的目的，即让智障学生尽可能不依赖他人，自己能做的自己做，独立生活，有尊严地生活。

（二）以插图为抓手，整体理解课文内容

生活语文教学

就阅读教学来看，《生活语文课程标准》对四至六年级“阅读”的总体要求有：“能阅读图画为主、文字为辅的图书，了解大意；能阅读图文并茂、内容贴近生活的图画书，理解意思；阅读时能注意把握事件发生、发展的顺序；能阅读图文结合的短文，了解大意。”作为中年级的起始年级，四年级的“阅读”要求则为“能阅读图画为主、文字为辅的图书，了解大意”。

当前培智学校的学生大都为中重度智障学生，因此生活语文中年级教材编写主要采用看图学文等编写方法。人教版《生活语文》插图内容丰富、形象生动，不仅仅是课文内容的形象展示，还有许多的场景、环境描绘。如，《自己去吧》这篇课文中的两幅插图，不是简单的动画图片，而是整体性强、空间感足的场景图。第一幅中不仅有小鸭和鸭妈妈，还有小溪边茂盛的小草和盛开的鲜花。在这样美丽的环境下展开对话，美感十足，更营造了人与自然和谐共处的舒适安宁氛围。第二幅图不仅画出了鹰独立山头的威武，更画出了巍峨的高山以及高不可及的蓝天白云。两幅图主体鲜明而不孤立。因此，教师在教学过程中，要指导学生整幅地观察插图。在看图学文的过程中，不仅要关注与课文密切相关的部分，还要牢牢抓住所学内容所在的环境和场景，指导学生说话，丰富学生的说话内容，这也是密切联系生活与课文关系的重要途径。

（三）以结构为依托，整体剖析课文条理构成

《自己去吧》这篇课文分两部分，分别是鸭妈妈和小鸭以及鹰妈妈和小鹰的对话。每部分各有三句话，且格式基本相同，均为：“小鸭（小鹰）说什么。妈妈说什么。过了几天，小鸭（小鹰）学会了什么。”面对这种类型的课文，教师在课堂教学时必须首先对全文进行全面的展示，让学生形成一个整体的概念。一是让学生建立整体阅读的概念和意识，初步感知课文，形成对课文的整体感知，而不是碎片化、零散化的学习。二是在课文讲解结束后，要引导学生将书本知识迁移运用到生活中。以课后练习图片为依托，让学生说一说“你学会了什么新本领？”引导学生使用本文的课文结构，完成“游泳、书法”两图的看图说话练习。如，“小明说：‘妈妈，您带我去游泳，好吗？’妈妈说：‘儿童游泳池里水不深，而且你已经掌握了游泳基本技能，自己去游吧。’过了几天，小明游得更好了。”学习是为了运用，是为了学习书本知识后的迁移。对智障学生来说，更是为了提高其生活水平和能力，这也是生活语文课程的主旨所在。

二、注重朗读，使学生准确把握课文内容

就朗读教学来看，《生活语文课程标准》对于四到六年级“阅读”的总体要求为“能用普通话正确、连贯地朗读一段话”，《自己去吧》这篇课文后的第一个练习就设计了“学习分角色朗读课文”。因此，本课的朗读要求除了能“用普通话正确、连贯”朗读之外，还要学会“分角色”练习。对于中重度智障学生来说，朗读相对容易。因此，在生活语文课堂教学中，教师要创设各种活动来指导和训练学生朗读。

（一）注重系统的指读训练

对于中重度智障学生来说，指读是一种实用的朗读方法，因为大多数智障学生注意力难以集中，口眼协调能力差，在朗读时容易出现漏字、跳词甚至窜行的现象。因此，养成指读的习惯对培智学校学生来说非常重要。在生活语文课堂教学中，尤其是低中年级段，教师要重视培养学生指读的习惯和能力，从而使学生能正确、连贯地朗读课文，尤其是学习完一篇课文之后，要强调回到教材和文本，让学生自主地指读整篇课文，这也能帮助智障学生在课后阅读时运用指读这一方法。

（二）重视准确的语气分析

《自己去吧》这篇课文的两部分，各有三句话。这三句话的格式相同，均为“谁说什么。谁说什么。过了几天，谁学会了什么”。认真分析这三句话不难发现，它们体现出三种不同的语气。指导学生朗读时，要在剖析课文内容的基础上，帮助学生体会不同的语气，从而有表情地朗读课文。如，“小鸭说：‘妈妈，您带我去游泳，好吗？’”这是一个设问句，内容是小鸭请求妈妈带自己去游泳。因此，在朗读时要读出请求的语气来。另外，这一句中有一字——“您”。这里用“您”，有两层意思：一是小鸭请求妈妈，晚辈和长辈说话，一般都用尊称“您”；另一层意思是在汉语中，当被请求者为第二人称时，一般都用“您”，用“你”则语气不再为请求，而可能变成其他的语气了。又如，“妈妈说：‘小溪的水不深，自己去游吧。’”这是因为鸭妈妈知道“小溪的水不深”，确认“小鸭自己去游不会有危险”。所以，这句话要读出鸭妈妈肯定、鼓励的语气来。最后一句，“过了几天，小鸭学会了游泳。”小鸭由请求到得到妈妈的鼓励，再到最后“学会了游泳”，心情自然非常高兴。所以这句话应该读出高兴的语气来。

生活语文课本中课文大都不长，但是仍然需要教师像解剖麻雀一样来分析课文，分析每句话朗读的语气和语调。这不仅有助于学生理解课文内容，也有助于提高学生适应生活所需的语言表达能力。

（三）提供规范的教师范读

生活语文课堂教学中，多次的教师范读、领读是智障学生正确、连贯朗读的保障。教师的范读主要体现为保证字、词、句的完整性，不断词断句、不少字漏字；确保读音的准确性，不含糊其词、不读错音；有表情朗读的示范性，读出感情，读出意味，读出情境。因此，生活语文教师在备课时要认真备“读”。于永正老师在《我怎样备课》中写道：对于字词，“凡是生字，拿不准读音的字，我都一一查字典，注拼音”。对于课文，第一是多读，用心揣摩课文的意境、思想感情（包括课文人物的思想感情）。第二是多听别人朗读，听录音。他甚至认为，“朗读《卖火柴的小女孩》，学生听了不潸然泪下；朗读《小稻秧脱险记》，小朋友听了没有手舞足蹈；朗读《桂林山水》，学生听了没有身临其境的感觉。我便认为范读失败，因为我没有把文章读活。”普通小学如此，培智学校更应如此。

（四）进行生动的角色朗读

“生活性”是生活语文课程与普通中小学语文课程最大的区别所在。因此，教师要把课文中的“死”的文字变成学生未来生活所能用上“活”的素材或内容。分角色朗读是一种贴近学生生活的语文表现形式。引导好、训练好智障学生学会分角色朗读，对于他们在生活中进行交流和沟通来说，有着非常重要的现实意义。

那么，就本课而言，如何来进行分角色朗读呢？就像一个话剧的现场，要有场景、剧本、导演、演员等等。这个话剧要想演出成功，必须要有各部门之间的分工合作。一是场景设置。场景的设置尽量生活化，尽可能复原课本插图，提供生活气息浓厚的语境。二是导演示范要生活化。教师的范读和指导要尽量摆脱课本书面语的束缚，尽可能生活化和口语化。三是演员的选择要生活化。如选择“鸭妈妈”和“小鸭”，最好选择一个个头大的和一个矮一点的。如果没有注意，将两个角色安排反了，就很难达到相应的效果。分角色朗读从某种意义上来说，是一种角色体验，是根据课文内容而设定的角色体验，是一种生活化很强的朗读形式。生活语文教师要尽可能利用分角色朗读让智障学生进行角色体验和对话练习，让他们学到更多的生活语言沟通常识和要求，从而在生活实践、社会融入中表现出较高的能力。

三、重视预设和生成，确保课文教学效果

预设和生成是课文教学永远都绕不开的话题。科学的预设能引导智障学生顺利接受课堂教学，完成相应的学习任务。而生成的出现有着很大的开放性，有些生成是教师想要的，而有些生成是教师不想要的，或者说是不在教师思考之列的。所以，在执教过程中，教师不能想当然地提出问题，或者贸然提出自己没有深思熟虑的问题。甚至对于课堂中可能出现的练习、课后的练习，教师都要自己预先做上一遍，有的内容还要寻找尽可能多的答案。在《自己去吧》教学过程中，教师要善于在大的框架下，布设如干具体小问题，组织具体知识教学。要做到如下方面。

（一）预设要有准度

《自己去吧》在情感目标中要求教育学生“学习本领需要勇于实践，独立自强”。为此，很多教师在执教时，都常常纠结于鸭妈妈、鹰妈妈到底有没有帮助小鸭和小鹰。甚至有的老师在课堂上发出了“小鸭和小鹰有没有得到妈妈的帮助”的提问。而学生大都会根据课文说没有。那么，小鸭、小鹰到底有没有得到妈妈的帮助呢？本文的课题“自己去吧”以及鸭妈妈“自己去游吧”、鹰妈妈“自己去看吧”都强调“自己”，好像小鸭和小鹰没有得到妈妈的帮助，而靠自己去实践，获得了“游”和“飞”的本领。可是从字里行间不难看出，鸭妈妈和鹰妈妈虽然没有带小鸭和小鹰去游和飞，但是她们肯定的语气体现了鼓励和赞许。如果没有鸭妈妈和鹰妈妈的鼓励，小鸭和小鹰敢自己去吗？所以，课堂上的每一个预设或提问，都要事先思考和论证。

（二）预设要有坡度

生活语文课堂问题预设首先要立足于分层教学。A、B、C三类学生的提问要有坡度，提问难度、方式都不应相同。其次，提出一个问题，要按照难易程度设计一定的坡度，让学生“跳一跳摘到桃子”。课堂提问既要面向全体，又要满足学生的个别需要。再次，要考量三类学生需要辅助的情况，以及预估学生第几次能正确完成练习。例如《自己去吧》课后练习“看一看，说一说，联系生活说句子”为说“我想 。”在指导学生练习时，教师应借助图示中的“吃香蕉、看书”提示，先完成提示的练习，再完成没有提示的练习，从而使练习有坡度。在此基础上，再利用语言提示，指导学生说句子，如“肚子饿了，我想 。”等等。

在教学前，生活语文教师应认真地研读教材。对于每一篇课文都要像牛吃草一样，首先要咀嚼，把课文咀嚼碎了、细了，不可囫囵吞枣；其次要反刍，反复推敲、锤炼，与编者对话；再次要慎言，课堂用语要谨慎，进行准确教授。

保护视力李倩（江苏省泰兴市特殊教育学校）指导老师：冯秀梅