自闭症儿童问题行为的社会技能训练研究

栾华珙 景 时 董 欣

一、问题提出

自闭症儿童的问题行为不仅会扰乱日常的集体教学课堂秩序，也会对其未来融入社会造成极大的障碍。在实际的教学过程中，教师难以集中精力关注自闭症儿童的问题行为，常常采取忽视或隔离的方式来应对这种行为。这种处理方式不能从根本上解决问题行为，甚至可能会由于对学生的冷漠使其产生其他心理问题。目前不少学校对自闭症儿童问题行为的干预缺乏系统性，仅以制止行为为目的，极易造成问题行为反复，长时间存在会给教师带来沉重的压力和挫败感，慢慢地教师会选择回避该类问题[1]。

从功能性行为分析的角度来看，所有持续发生的行为都具有某种功能，也就是说问题行为并不是无意识产生的，而通常具有获得物品、获得关注、满足感觉刺激、逃避任务等主要功能。只是由于自闭症儿童自身缺乏社会技能，无法应用适当的行为或策略来传递信息，表达诉求。自闭症儿童的问题行为是可以因环境因素调整而改变的。自闭症儿童的问题行为可以归因为本身的认知缺陷或社会技能的缺乏与不当使用，因此社会技能训练课程对他们有很大帮助。社会技能训练作为一种结构性学习的训练方式，以社会学习理论及行为改变技术为基础，让儿童通过针对性的学习或训练来习得新的社会技能，将所学的社会技能内化，以增强个体的适应能力[2]，减少或防止问题行为发生，形成可接受的替代行为，实现行为持久且有意义的改变。本研究将集中探讨社会技能干预训练对于减少自闭症儿童问题行为的有效性及可行性策略。

二、社会技能训练改善自闭症儿童问题行为的优势

（一）可有效改善自闭症儿童行为不足

首先，社会技能训练可以改善自闭症儿童与周围环境互动不足情况。由于儿童自身障碍，他们常常与父母缺乏正常的交流，与伙伴缺乏适量交往，无法全面地从社会交往经历中得到充分发展，无法理解在与人交往和接触过程中隶属于某个群体，包容需要也就无法得到满足。社会技能训练可以使自闭症儿童与周围环境建立联系，培养社会互动能力，增加群体认同感，满足个体在人际交往中建立并维持与他人情感联系的需要。陈梅恩采用自编社会故事方案对一名自闭症男童进行社会互动能力训练，在此过程中男童眼睛注视说话者的次数逐渐增加并且可以邀请同伴进行游戏[3]。

其次，社会技能训练可以改善自闭症儿童自理能力不足的情况。自闭症儿童由于认知方面的逻辑记忆能力较差，难以用编码对事物的共性进行概括，不能很好地理解与组织事物以及行为之间的顺序，所以使自闭症儿童始终无法习得一些顺序复杂的活动技能，给家长带来沉重的压力。Pierce等人使用视觉图卡策略对自闭症儿童的生活自理能力进行干预训练研究，结果显示图卡提示对被试生活自理技能的习得、维持和类化都有较好的效果[4]。

（二）能有效应对自闭症儿童行为过度

自闭症儿童由于受大脑神经机制影响，个别化意识水平调节能力薄弱，经常会出现刻板或攻击性等不该表现或超频出现的过度行为问题。当出现这种情况时，施教者通常会选择后果控制策略来应对此类问题。尽管这种方法可以有效地干预问题行为，但也会产生副作用，使其他刻板行为增加。

相对于后果处理策略，社会技能训练可有效改善自闭症儿童行为过度问题。首先，社会技能策略可以有效应对刻板行为问题。早期研究常将刻板行为定义为无明显适应功能的行为，然而近年来越来越多的研究支持刻板行为是操作性行为，认为刻板行为是由其随后的结果所维持的[5]。因此施教者仅靠控制诱发因素是无法解决儿童的问题行为的。社会技能训练可以使自闭症儿童学会一定的方法来管理自身行为。Moore通过训练自闭症儿童掌握一定的自我管理和监控技能等认知性自我控制技能，即运用DRO（Differential Reinforcement of Other Behavior，他行为分化强化）程序来管理自身行为的方法，成功地降低了其刻板行为出现的频次[6]。

其次，社会技能训练可缓解自闭症儿童的攻击性行为。对自闭症儿童来说，熟悉的环境是他们获得安全感的源泉，环境的变化会使其产生强烈的不安全感，这种不安全感可能会导致儿童通过攻击性行为进行自我刺激，以达到向外界传递信息的目的，可是这类行为也会给自己和周围的环境带来较大的危险性与伤害性。社会技能训练可以培养儿童的攻击替代技能，通过合理的方式表达自己的诉求。胡梦娟、马苗尝试教导自闭症儿童以手势、动作作为沟通渠道，以指和摸的方式表达需要，采用功能性沟通技能替代攻击性行为[7]。

（三）能更系统性地应对自闭症儿童行为不当

相较于前事控制和行为训练等策略，社会技能训练能更系统性地应对自闭症儿童的行为不当。由于自闭症儿童缺乏自我控制能力及规则认知，难以遵守公共秩序，所期望的行为总在不适宜的情境下产生，会出现大声喧哗、尖叫、随意离座或不服从指令等行为不当的问题。在方法的实际运用中，单一策略的干预效果是有限的，现有研究也证明了结合多种方法对自闭症儿童的社会技能进行干预的效果更好。社会技能训练主要建立在社会性和其他功能性的技能培养上，视行为问题具有某一功能和目的，并结合多元理论分析行为是个体和环境互动的结果，通过综合运用多种方法，更系统性地全面提高儿童的社会技能水平，改善自闭症儿童行为不当问题。

社会技能训练可以使自闭症儿童避免以不当行为引起关注。当个体未能获得恰当的关注时，可能会倾向于形成超个人行为，通过反复、强烈的不当行为扰乱秩序，在环境中寻求关注。社会技能训练可以使儿童在其生活经历中形成理想的个人行为，通过合理的方式寻求周围环境的关注，并满足自己的情感需要。贾婉莹对一名为吸引注意而扰乱课堂纪律的自闭症儿童进行社会技能训练，利用社会故事法向儿童教授“举手告诉老师”的课堂技能，使儿童养成良好的课堂行为习惯，有效改善急需解决的问题行为[8]。

社会技能训练可提升自闭症儿童进餐活动中的相关技能。自闭症儿童经常会在进餐时出现不当行为，如用手抓饭菜，或是无法正确使用餐具。家长也往往会避免因这种偏执的就餐方式与儿童产生争执而选择性地让步。但就餐行为与遵守秩序、服从指令一样，是一项重要的环境行为技能，不论是在特教学校还是融合环境中，自闭症儿童都需要掌握这一生活技能，才能更好地生活。郭梦之对3名自闭症儿童不当进餐行为进行干预，通过提高被试对进餐技能的知识或概念水平，进而帮助被试将概念转化为熟练的行为，最后进一步促进技能的保持和泛化到情境中，从而有效改善了被试用手拿饭菜、不适当用餐具的问题行为，提高进餐能力[9]。

三、社会技能训练在自闭症儿童问题行为干预中的应用

（一）在个别化教育计划中融入社会技能训练

可针对学生的身心发展特点，将社会技能训练融入学生的个别化教育计划中。李潇发现社会技能训练课程以个别化教育计划为依据有利于提高学生的生活自理能力[10]。自闭症儿童在不同的成长阶段会表现出不同的社会技能需要，在个别化教育计划中考虑儿童的需要融入社会技能训练有助于儿童及早掌握发展所需要的社会技能，以便于他们融入社会，适应社会生活，提高生活质量。

可以个别化教育计划中的“家长期待”为纽带，使社会技能训练更具针对性和计划性。设定个别化教育计划中的目标前可先与家长积极协商，以避免局限于标准化测验，而忽略重要的质性数据，并以个别化教育计划中的“家长期待”作为家校合作的纽带，协商选取学生成长过程中所需要的社会技能，以确保目标的一致性。在对学生的日常训练过程中，教师要及时发现并向家长反馈孩子社会技能方面存在哪些不足之处以及在家中训练的要求。朱丹丹提出家访能有效地向家长传授入学准备内容，指导家长做一些调整，从而有效解决新生入学的适应问题[11]。通过家校密切联系，使个别化教育计划不再仅仅局限在学校内实施，也延伸至家庭中进行，进而通过参加不同的课外、校外活动，深入日常的社会生活中，在真实的社会中实践练习，巩固和丰富社会技能应用的同时，也使得社会技能训练更具有针对性和计划性。

个别化教育计划是特殊需要儿童接受优质特殊教育及相关服务的重要保证，要兼顾转衔所需要的社会技能。可是教师在制订个别化教育计划时，常常仅针对学生的现有能力和目前所匮乏的技能对他们施教，而忽视了学生下一阶段所要具备的技能。从而导致学生转衔时存在脱节的情况，也使得计划存在实效性较短的问题，进而失去了应有的保障。张鹤研究发现个别化转衔服务策略在一定程度上能弥补自闭症儿童在环境不适应方面的缺陷，帮助自闭症儿童实现幼小转衔的顺利成功过渡[12]。在制订计划时可先根据学生的情况规划出一个抽象的长期目标，再进一步从长期目标往前推演，形成若干个短期目标，从而考虑各阶段的转衔计划中应安排哪些课程或训练计划。例如，期望学生在未来可以掌握情绪应对的技能，在学前阶段让学生学习认识和表达自己情绪的技能，能在指定的地方舒缓情绪；低年级阶段时使学生能认识他人的情绪，能从他人的语言和言语中推断出他人情绪；中年级阶段时可对学生进行移情训练，使其掌握体验他人情绪的能力；高年级阶段时使学生掌握请求说话、害怕时该怎么办以及向身边的亲人表达爱等技能。这样一来不仅可以改善个别化教育计划实效性较短的问题，使短期目标能更好地服务于长期目标，也能减少学生转衔后适应新环境的障碍。

（二）在学校课程中融入社会技能训练

可将社会技能训练作为学校系统教学的一部分。杨秀华尝试将社会技能训练融入常规的教育模式中，通过实验班和对照班对比结果发现，社会技能训练模式能显著提高幼儿社会技能的总体水平[13]。

可通过社会技能训练搭建评估与课程计划的桥梁。魏寿洪和王雁曾指出，社会技能评估是自闭症儿童诊断、干预计划制订和效果评价的重要基础[14]。在为自闭症儿童提供支持时，最重要的事情是使评估与目标的设定尽可能客观、一致、具体。学校通常会在儿童入学前对其进行相应的评估，以了解其具体发展水平，可是入学后的教育支持（行为干预）往往并非是基于评估中获得的信息而确定的，内容通常采用事先确定好的或教师自主选择的课程，与评估结果存在一定出入，使得教学目标过于主观、不具针对性。赵伟志将评估与教学相结合，将评估的内容与教学干预的项目相对应，以社会交往技能为核心，根据评估结果设计了一套能够提高0—6岁自闭症儿童社会交往能力的课程体系，并通过实验验证了课程模式的灵活性和有效性[15]。以入学前社会技能评估结果为基础，来确定有关社会技能训练方案的教学内容，不仅可以降低课程开发难度，也能使教学内容更具针对性和可操作性。同时也可将儿童的评估结果分为可以完成的社会技能和不擅长的社会技能两类，聚焦于儿童擅长的技能，采取优势视角选择内容对儿童进行教学。即由关注内部缺陷转为关注自闭症儿童的优势与特长，挖掘儿童的潜能，培养儿童的自信，推动其未来整体的发展。在评估的基础上形成的社会技能训练方案是实施教学的主要依据，也是保证科学训练的有效途径。

可在学校的教学活动中融入社会技能训练，多角度培养儿童社会适应能力。认知理论认为，自闭症儿童的社会技能缺陷是自闭症儿童认知过程机制受到损伤导致的，使其难以适应当今多变的社会生活，因此在自闭症儿童社会技能训练的选择上，应该考虑增加社会认知行为方面内容。Lopata等人对54名平均年龄9.5岁的自闭症谱系障碍儿童进行认知行为治疗，使他们的社会技能和适应性行为有了不同程度的改善[16]。选取生活中所需的社会技能为目标，并提供理解和练习这些技能的实践活动，使自闭症儿童理解掌握相应的社会技能知识与概念。社会技能训练除了融入教学内容本身之外，也要体现在教学环境的营造上。教师作为教学环境重要的组成部分，除了向学生传递知识与信息外，还应注重情感对学生的影响，使学生在课堂上具有良好的情感体验，为社会技能的发展带来积极影响。课余时间里可以利用群体活动或娱乐活动等培养儿童的社会技能。在班级文化建设方面，可以根据每天的日程用实物、照片、画卡等视觉性强的素材来创设环境，并通过课题提示的方法引导学生了解每天的日程。马志鹏和宁宁发现为自闭症儿童提供的视觉支持，对其排队行为具有显著的立即效果、维持效果和良好的社会效度[17]。

（三）在亲子互动中融入社会技能训练

可在早期的亲子互动中融入社会技能训练。从而不仅能对儿童的问题行为起到一定的矫正作用，还可以达到一定的塑造目标。

可在行为互动训练中融入社会技能训练，提升儿童的专注力和交往能力。自闭症儿童常常表现出注意力方面的缺陷，对周围环境探索的专注性较差，互动性不足，也无法维持长时间的注意。家长在与儿童自由游戏互动刚开始时，可尝试引导儿童建立一个注意点，并给出注意提示进行维持注意练习，同时要建立一个社会技能发生的自然情境。随后父母要与儿童建立同步注意提示，与儿童保持注意点同步的互动，以维持儿童对物体的注意[18]。最后根据现有的注意点，通过塑造、示范、模仿以及提示进行社会技能训练，同时产生近距离身体接触和远距离行为，在与儿童形成互动性练习时，产生情感上的依恋与分享，建立指向性行为，培养儿童的专注力和交往能力。

家长可在对儿童的语言输入上体现出社会技能训练。自闭症幼儿期的语言发展和语言理解迟滞，常以问题行为传递或表达想法。Heabig等人曾研究发现，在儿童早期的亲子互动中，父母提供一定类型的语言输入将对自闭症儿童以后的语言状况产生影响[19]。在父母的语言输入过程中，可直接向自闭症儿童生动、丰富、详细地讲授社会技能含义和规则，之后再对所要掌握的社会技能进行示范指导、操作练习，最后通过反馈不断调整，直至自闭症儿童掌握。在与自闭症儿童交谈过程中，使其能通过声音、姿势和语言来理解社会技能的基本原理，并能合理地表达出自己简单的要求和愿望，或在父母的言语指导下掌握社会技能。