认证视域下地方师范院校发展的机遇、转向与路径

田小枫

(南阳师范学院 文学院，河南 南阳 473061)

一、师范认证，开启教师教育的新阶段

中国现代意义上的师范教育大致经历了四种模式的探索和三个阶段的发展。四种模式为：(1)清末“以日为师”构建的“日本模式”；(2)20世纪20年代，学习美国构建的“美国模式”；(3)20世纪50年代，“以俄为师” 构建的“苏联模式”；(4)21世纪初以来，学习欧美构建的“欧美模式”。中国现代师范教育发展的第一个阶段是独立式师范教育。从中国高等师范院校肇始的京师优级师范学堂算起，从清朝末年一直延续至20世纪90年代，时间跨度最长。这期间，尝试了“日本模式”“美国模式”和“苏联模式”，最终新中国的师范教育逐步形成由中师、师专到师院(师大)独立的封闭式师范教育体系。这一阶段的特点是实施师范教育独立制，以教师培养为显著目标，强化师资训练，课程师范化，专业教育化。第二个阶段是开放式教师教育。在教育改革浪潮推动下，教师教育开始采取师范院校与综合大学共同培养教师的体制。以1999年召开的第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为界标，高等师范教育突破新中国成立以来构架的独立体系，开始了由师范教育向教师教育的快速转型。师范院校“去师范化”势头强劲，师范大学、地方师范学院综合化趋势显著，导致师范教育力量削弱，教师培养质量有所滑坡。2013年9月，教育部印发《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》，推出教师资格证考试制度，教师教育走向进一步开放。这一阶段的特点是，封闭独立的师范教育体系被打破，而且由从“师范教育”到“教师教育”的话语转换，这也意味着中国师范教育融入了“全球化”的潮流中[1]。师范教育走向开放，师范人才培养目标由单一型转变为复合型，呈现出课程综合化、专业融合化特点。第三个阶段是认证式新教师教育。习近平总书记在党的十九大报告中指出“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”，教师教育被重新提到一个重要的位置上来。教育部2017年实施师范专业认证，重新构建新三级师范教育体系，即地方师范院校、重点师范大学和高水平大学(非师范)三级教师培养体系。这一阶段的特点是教师教育要走开放与独立相结合的道路。在多方参与的新体系中，通过推进实施师范专业认证，聚焦教师培养，强调培养教师的基本功和教师培养的专业性。

二、师范认证是地方师范院校跃层发展的政策机遇

兴国必先强师。为有效引导和促进新时期教师教育高质量发展，满足人民群众日益增长的对优质教育的需求，教育部2014年启动师范类专业认证工作，并率先在江苏、广西等省(自治区)开展试点。2017年教育部下发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，专业认证正式启动。师范认证的目的是为了破解现阶段教师教育建设的瓶颈和难点，推动高校师范类专业的内涵建设，保证并提升教师教育的培养质量。在中国教师教育发展历程中，师范认证称得上是具有革命意义的重大改革举措，对于提高教师培养质量具有重要意义。随着师范认证的开展，教师教育进入顶层设计的密集期，成为国家战略部署的重要组成部分，一系列加强教师教育发展的指导性意见相继出台。

(一)强调守住师范院校发展红线

2017年1月，教育部党组决定“在‘十三五’期间，我国现有的181所师范院校将一律不更名、不脱帽，聚焦教师培养主业”[2]。师范院校坚持回归本源，全面提升教师培养质效。

(二)突出师范院校的主体培养地位

2018年1月《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“实施教师教育振兴计划，建立以师范院校为主体，高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人。研究制定师范院校建设标准和师范类专业办学标准，重点建设一批师范教育基地，整体提升师范院校和师范专业办学水平。”[3]教师教育中师范院校的主体地位得以确立。

(三)加强对师范院校的支持力度

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020 年)》的实施，使得高等教育总体取得了一定的进步，但地方师范院校的发展仍然面临优质资源不均衡、师范性削弱、办学定位不突出、学校造血能力弱等一系列问题。2018年2月，《教育部等五部门关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》，进一步明确“加大对师范院校的支持力度”，尤其强调“支持中西部地区提升师范专业办学能力。推进本土化培养”[4]。地方师范院校教师教育受到前所未有的重视。

三、师范认证强力驱动地方师范院校培养理念转向

(一)培养理念的逻辑转向：变顺向培养逻辑为逆向培养逻辑

长期以来，我国师范教育的培养逻辑是：学校制定培养目标、方案—学生培养—完成培养方案课程毕业进入社会。其特点是师范院校决定人才培养规格，着重围绕“教什么”和“学什么”进行培养，其培养逻辑是学校—学生—社会这样一个顺向模式。师范认证下的师范教育的培养逻辑则变为：社会需要学生毕业时应达到的能力及水平—培养学生达成预设目标—学校设计培养方案、调整培养课程。这种从最终的结果反向设计课程体系与教学环节的逻辑，聚焦学生“学到了什么”和“能做什么”，其培养逻辑是社会—学生—学校这样一个逆向模式。

师范认证的核心理念“产出导向”，体现的正是这一逆向培养逻辑，它借鉴的是20世纪80年代在美国兴起的OBE(outcome based education)教育模式。这种“以产出为导向”的OBE培养模式，是对传统的以教师教学为中心的教育模式的重大突破，致使整个师范生培养理念发生重大逻辑转变，驱使我们重新聚焦和重新定位教师教育：从强调内容到强调结果，从强调过程到强调目的，从强调教到强调学。方案的制定、教学环节的设计、教师教学都是集中围绕明确的学习结果来组织。这样的培养逻辑才能真正实现以学生为中心的教育理念。

(二)培养理念的教学转向：由重理论教学转向重实践教学

西方教育的一贯传统是用康德理性演绎的方式构建理论教学，教学的根本任务是进行真理性陈述。现代教育学之父赫尔巴特继承康德的理性主义传统，建立起现代理论教学的基本框架，它直接影响到苏联的教学论体系，进而也深刻影响到中国。在理论教学传统中，“是什么”是本质主义问题，它远比“怎样做”的问题重要，显然更居支配地位。在我国师范教育中，理论教学也俨然建立起一套严密的知识体系，课程设置与教学实行全面“知识化”教学，并将“理论”凌驾于“实践”之上，导致理论教学与实践教学割裂与分离。

师范认证视域下，不再回避教师教育中理性主义思维方式的局限性，强力引导建立走向“实践”的师范教学新体系。第一，通过毕业要求，明确师范生培养中理论教学与实践教学是你中有我、我中有你的相互“依存”关系，而不是简单的“结合”关系。教师培养作为人文培养，“理论本身就应存在于实践之中，表现为实践智慧，而不能被先验地构造后再‘应用’于实践，根本就不存在什么理论与实践‘相结合’的问题”[5]。师范认证中支撑毕业要求的八项二级标准被概括为“一践行、三学会”，“践行”“学会”两个用词显示了认证对动态的“活”的培养过程实践性的理解、强调与阐释。第二，认证标准“课程与教学”部分，强调提高课程结构实践教学占比，扭转追求理论教学的普遍性现状；课程内容进一步凸显实践性要求，课程实施则提倡引导学生在各种真实或虚拟的教学情境中展开，使学生能够主动体验教师身份，在自身、知识、受众与课堂之间搭建起相互交叉的关联性桥梁。第三，认证标准“合作与实践”部分，增加了教育研习这项新的实践内容，将教育见习、教育实习、教育研习打通并贯穿起来，实现了实践教学全覆盖。专业实践和教育实践彼此依托，有机结合，使实践教学真正成为师范生教育实验室，夯实并提升了师范生实践教学的质量与品质。另外，传统师范生技能“三字一话”被重新置于重要位置，技能训练课程实行小班教学，作为实践教学成果的教师技能，成为提供优质教育的关键要素，也体现了教师培养模式向以技能结果为导向的转型。

(三)培养效果的评价转向：由终结性单极评价向过程性多极评价转向

科学的评价体系能够保障并引领师范教育的发展，师范认证的实质就是对师范人才培养质量实施外部驱动性评价。通过这种外部驱动评价，最终形成合理、完善、动态的现代教师教育培养评价体系。

传统建构主义理论背景下，所谓的评价普遍采用以教师为核心的终结性评价形式，教学过程中，教师依据培养方案确定评价内容与标准，若干课程评价合格，即视为毕业合格。重讲授轻育人、重成绩轻过程、重理论轻实践、重评价轻改进，师范性、实践性标准缺失严重，同质化明显，难以体现师范专业的学科特色。师范生培养是一个受诸多因素影响的复杂工程，所以“评价”成为贯穿师范专业认证实施办法的关键词。首先，评价从“分数量化评价”向“质性评价”转变，学生培养评价从“单极”走向“多极”。认证从培养目标达成度、课程目标达成度、实践目标达成度和毕业目标达成度四个维度建立起多极评价体系，强调学生培养过程的“形成性”多极评价。其次，引进社会外部评价机制，建立社会用人单位、基础教育机构、教育行政部门等利益相关方参与的社会评价机制[6]。

四、认证视域下，地方院校师范专业建设的困境与路径选择

(一)降低制度惯性，探索政策保障：基于广东“新师范”建设的启示

制度惯性又称路径依赖，是指今天的制度创新受以往制度的影响；任何一项制度一旦实行开来，将会导致产生一种自我强化机制，这种机制使沿着某种方向或路径运作的制度会在以后的发展中得到自我强化或自行发挥自己的影响，由此制约下一轮的制度创新[7]。师范类院校在创建之初和发展过程中，已经形成相应的培养范式和培养理念，教学目标、教学模式、教学环节、教学评价等方面的制度安排已经形成了很大的惯性。在这样的制度惯性下,师范认证不可避免地会产生变形和变异。一种是形式主义变形。其认为师范认证不过是一项工作任务，与以往的本科教学工作水平评估、本科教育教学审核评估没有质的区别，于是照以往评估的“葫芦”画师范认证的“瓢”，至于如何对标改进、怎样进行实践转换，则语焉不详。另一种是功利主义变异。其按照师范认证实施办法，通过第二级认证的师范类专业可以组织教师资格考试面试，通过第三级认证的师范类专业可以自主组织笔试和面试，基本相当于直接发放教师资格证。因此在执行认证制度时，功利主义只对结果敏感，认证的目的只是为获得教师资格考试自主权，进而方便招生和就业。这势必导致认证结果的功利化，违背师范认证的初衷，认证理念和标准无法落地。

地方师范类院校想要打破制度惯性的困境，仅仅凭借一己之力是远远不够的。师范认证如果想要落地生根，达到预期设计效果，需要建立一个认证的利益相关系统，这个系统能够对认证形成共识并付诸行动。师范认证利益系统可以分为宏观、中观和微观三个层面，宏观层面包括国家、各级政府及相关管理部门，它们制定并不断完善政策，形成制度；中观层面主要指师范院校及相关专业；微观层面由教师群体构成。

显然在师范认证实施中，宏观层面，特别是省级、地市级政府必须制定一系列相应的认证配套标准加以跟进，以确保认证的实施质量。另外，相关政府教育决策具有强烈的驱动作用，能够在宏观层面形成号召力，中观层面形成向心力，微观层面形成凝聚力。“新的师范专业认证制度变革必须尊重制度变革的路径依赖性，在现行高等教育专业管理的整体制度框架中，努力协调各方利益相关者之间的关系，建立选择性的利益激励机制，并有效引导和管理社会公众的高等教育价值观。”[8]

广东省“新师范”建设的做法就是抓住师范专业认证机遇，多举措为教师教育赋能。继教育部《普通高等学校师范类专业认证实施办法》颁布之后，2018年2月，广东省教育厅出台了《广东“新师范”建设实施方案》，率先在全国提出“新师范”，助推教师教育现代化发展。该方案明确提出启动广东省师范类专业认证，提出了十大工作举措和三大组织保障。2022年5月，广东省教育厅又重磅推出《广东“新师范”建设实施方案(2022—2025年)》，启动“新师范”二期建设，核心之一是倡导办好一批高水平、有特色的师范院校和一流师范专业，持续强化师范教育本色，打造教师教育品牌。教师是教育的母机，通过教育投资形成并积累人力资本，进而提升全要素生产率、推动产业结构升级、调节收入分配和促进消费，人力资本直接和间接地影响着经济的增长[9]。广东作为中国改革开放的排头兵、经济建设的桥头堡，积极探索破解教师教育困境的路径和方法，显然是敏锐地嗅到了教师教育发展对提振当地经济的重要作用。

(二)走出“去师范化”历史迷茫，建立专业“双重心”模式：基于“一流本科专业”建设的启示

1999 年，教育部印发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，中等师范退出教师培养的历史舞台，我国师范教育“三级两类”的封闭发展体系被一举打破。2001年，国务院印发《基础教育改革和发展的决定》，综合院校开始涉足师范教育领域，师范院校则全面升格向综合院校靠拢。师范院校的师范属性逐步弱化，教师培养质量滑坡，教学一步步走向理论，与实践严重脱节。“去师范化”使师范类专业陷入两难困惑：学科性与教育性难以融合、师范性与学术性对立、理论性与实践性脱节。

解决师范类专业建设的困惑，可以把师范类专业认证与国家“一流本科专业”建设结合起来，在突出师范性的基础上，建立起“师范+学科”双重心专业发展模式。

师范专业认证与以往大学评估的最大区别在于，其核心认证对象不是大学，不是学院，而是一个个“师范专业”。与之相契合的是，教育部2019年下发《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》，指出2019—2021年，建设10000个左右国家级一流本科专业点和10000个左右省级一流本科专业点[10]。在师范类专业认证和一流本科专业建设中，“专业”成为承载课程、学生、师资、教学法、硬件设备等教育资源的抓手。一流专业是一流人才培养的基本单元，只有真的把课程、教师、教学、学生及教学方法技术都在专业这个平台上整合好，把专业建扎实，把一流本科办好，培养一流人才的目标才可能实现[11]。

培养一流人才是教育内涵式发展的最核心的标准，而其支撑点则是一流专业，所以，如果把师范类专业认证所驱动的专业建设与一流本科专业建设融合起来，就可以打造出“一流师范本科专业”，这也是教师教育内涵式发展的题中应有之义。因此，教育部表示，对于“双万计划”要实施“两步走”，即报送的专业第一步被确定为国家级一流本科专业建设点；教育部组织开展专业认证，通过后再确定为国家级一流本科专业[10]。这样，“一流师范本科专业建设”为师范类专业发展指明了道路。

(三)抑制师范文化消解，重构并创新师范文化：基于“新文科”建设的启示

在百年发展历程中，我国现代师范教育曾经形成特定的师范文化，包括师德修养、教师素养与教育情怀等，是在师范教育实践中形成的稳固的价值理念和文化倾向。著名教育家陶行知提出“学高为师，身正为范”，就是这种师范文化精神内涵的写照。通过关于师范教育性质和任务的明确规定、相关的制度设计以及师范学校的日常生活世界的具体显现，师范文化的精神内涵得以外化并传达给师范学校的师生[12]。也就是说，师范文化的外在表现形态是师范院校的日常教育生活，内核是在长期的师范教育发展中逐渐形成的价值理念。然而20世纪末以来，地方师范院校发展中的综合化导向以及学术崇拜，使得师范失语，传统师范教育理念、道德追求和价值取向在学生培养中退场，传统师范文化不断消解。

师范类认证把践行师德放到首位，关注立德树人实效。认证理念从课程目标达成到毕业要求达成再到培养目标达成，层层推进，共同服务于立德树人根本任务。将培养师德规范、教育情怀和社会主义核心价值观融入课程、评价和持续改进中。因此，为建立认证理念、认证标准下师范专业人才培养质量的长效机制，有必要重构和不断推进师范文化建设。

重构和推进师范文化建设，当下有一个好的路径机遇，那就是“新文科”建设。新文科是从历史、哲学、文化、科学、政治、家国情怀与国际视野等多维度来综合考虑和建设的文科，是实现古今打通、中外打通、新旧打通、学科打通、知行打通的“五通”文科。唯其如此，方能顺应哲学社会科学发展的时代潮流，方能顺应新技术革命的澎湃大势，方能担当为党育人、为国育才的历史使命[13]。认证下的师范文化重构与新文科文化建设的内涵接近，目标重合度大，所以地方师范院校借助新文科建设，在新文科建设的引领下，重构师范文化，创新师范文化，可以做到事半功倍。既然“我们一定要让新文科这个翅膀硬起来，中国高等教育飞得才能平衡、飞得高”[14]，那么认证下师范文化建设，便可以借新文科建设之风，达到“好风凭借力，送我上青云”的建设效果。

从新文科建设的政策回溯来看，2018年8月，中共中央办公厅和国务院办公厅联合下发了《关于以习近平新时代中国特色社会主义思想统领教育工作的指导意见》，“新文科”概念正式出现。2019年2月，教育部举行新闻发布会，对新文科建设进行了回应：“新文科建设方面，要适应新时代哲学社会科学发展的新要求，推进哲学社会科学与新一轮科技革命和产业变革交叉融合。培养具有新时代中国特色、中国风格、中国气派的先进文化，培养优秀的社会科学家。同时通过推动新文科建设，形成有中国特色的哲学社会科学的学派。”[15]揭示了新文科建设内涵。2019年4月，教育部等13个部门召开“六卓越一拔尖”计划2.0启动大会，“新文科”建设紧锣密鼓提上日程。2020年11月，教育部新文科建设工作组召开新文科建设工作会议，发布《新文科建设宣言》，新文科建设迈向全面行动实施。

新文科强调价值引领作用，注重培养人文底蕴深厚和家国情怀浓郁的新时代人才，这与师范文化的优良传统一脉相承，因此，认证下地方师范院校重建师范文化，新文科建设既是借力点，又是发力点和助力点。习近平总书记在全国教育大会上指出：“培养什么人，是教育的首要问题。”新文科建设启示我们，师范文化重构：一要推重人文主义，紧密结合新时代人文精神主题，既要守正，还要在传承中创新；二是尊崇道德自觉，创造师德养成的良好校园氛围，发挥文化在师德建设中的化人、育人作用，在文化滋养中造就“四有好老师”；三是强调教育情怀，教育情怀是教师专业成长的动力机制和专业发展的情感向心力，体现了教师对于教育的理解、热爱、忠诚和信念程度，体现为主观上的从教意愿[16]。士以弘道，文以载道。在师范类专业认证的大背景下，地方师范院校要坚持以马克思主义为指导，用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，努力在新一轮教育改革大潮中迎势而上，培养出底蕴深厚、富于创新精神的一代新人。

五、结语

师范认证标志着我国师范类专业正式确立了国家认证标准，体现了新时代国家对高校师范生培育规格的新要求，为回答培养什么样的师范生提供了重要依据和指南，是教师教育发展的重大改革举措，也是教师教育现代化建设迈出的关键性一大步。地方师范院校应该抢抓机遇，借势而动，顺势而上，大力促进内涵建设，用习近平新时代中国特色教育思想筑牢教师教育的根基，用认证的“形”重塑师范的“魂”。