走向生命化的学生评价：困境及其超越

高 展

(南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 210097)

教育的本质是培养人，教育面对的是一条条鲜活的生命、一个个具体的人。随着现代社会快节奏的发展，社会竞争愈演愈烈，人们对教育的关注倾向于集中在分数、名次、升学率等方面的结果，忽略了人本身的生命发展和生命体验的过程，导致了教育中生命价值的失落。

学生评价是教育活动的重要组成部分。作为选拔学生、鉴定学生学业成就和发展水平的主要依据，学生评价一直因其结果的高利害性而备受关注。学生评价本初的目的是鉴定学生的表现情况并促进学生的发展。但教育活动中缺乏生命关怀的学生评价，加剧了教育中“只见成绩而不见人”的病态走向，给学生的个体发展造成了不良影响。将生命化教育的理念融入学生评价之中，使学生评价真正地面向生命、以生命发展为目的和归宿，将有助于教育回归生命本身。

一、学生评价的困境：生命意蕴缺失

生命化教育，是一种以生命为本的教育理念。有学者认为，生命化教育，简单地说，就是“融于”生命、“成全”生命的教育；[1]亦有学者将生命化教育定义为一种“在教育实践中运用各种教育教学理论的思想背景”[2]。这种教育理念倡导以生命为教育的基点，要求教育重视生命的价值和生命的发展历程，尊重生命的需要，从而使每一个受教育的个体正确认识生命的意义、实现生命的价值。

学生评价是教育评价的重要组成部分，是在教育教学中评价者对学生各方面行为表现做出的价值判断。学生评价的特征与理念伴随着教育评价的发展而变化。20世纪80年代，美国学者古贝和林肯在其著作《第四代评估》中将教育评价的发展划分为四个时代，即测量时代、描述时代、判断时代和建构时代。[3]测量时代的教育评价追求评价工具的准确性和评价结果的数量化；描述时代的教育评价注重对测验结果进行描述，从而判断实际的教育效果与预期的教育目标之间的契合程度；判断时代的教育评价强调用一定的标准去衡量教育结果是否达到了既定目标并做出价值判断；建构时代的教育评价以“共同建构、全面参与、价值多元”为主要理念，但当前的教育评价实践与上述理念仍存在较大差距。

随着教育评价的不断发展，学生评价从最初的拼字测验、纸笔测试发展到综合素质评价，评价范围逐步扩大，评价流程日趋完备，评价方式愈发科学，但这种高度程式化、科学化的评价制度使学生评价本身变得有些许的机械，忽视了学生评价的对象是个性特征各不相同的完整的生命，导致了学生评价中生命的失落。在当前的教育活动中，生命意蕴的缺失使得学生评价面临着误导学生的生命观、降低学生的尊严感、忽视学生的可持续发展等困境。

1.误导学生的生命观

生命观作为学生认识生命和看待生命的理念，直接影响学生对待生命的态度和行为。由于学生的身心尚未成熟，其生命观的形成会受到外部评价的影响。库利认为，个体的自我认知产生于与他人互动的过程之中，“在一个我们认为很重要的人面前，我们会产生一种倾向，通过同情理会并采用他对我们的判断，给思想和目的赋予新的价值，按他意识中我们的形象重新塑造生活。”[4]学生评价中的评价者大多具有一定的权威，甚至是学生生活中的重要他人，因而，他们对学生的评价往往会对学生的价值观和自我认知产生较大影响。

当学生在某一方面表现不理想时，部分教师和家长会用一些极端的否定性话语对学生进行非理性的贬损。这些在情绪失控时脱口而出的话语，会刺激学生产生错误的生命观，导致学生认为做好某件事情远比自己宝贵的生命更有意义，如果自己表现不好，就应该结束生命。联合国儿童基金会发布《2021年世界儿童状况》报告显示，每年全球有近4.6万名青少年死于自杀，在10—19岁的青少年中，有超过13%的人患有世界卫生组织定义的精神类疾病。[5]正确的生命观可以避免相当一部分自杀悲剧的发生，而生命本位缺失的学生评价却阻碍学生树立正确的生命观，导致学生生命观的错位与扭曲。

2.降低学生的尊严感

尊严感是个体对自身内在价值或成就受到自己或他人尊重和认可的感受和体验。[6]缺少生命关怀的学生评价会漠视学生的尊严，主要表现在用侮辱性的话语评价学生、给予学生不恰当的评价结果两方面。在侮辱性的评价语言中，学生被视为物品、机器、动物或被动的人，种种情况，都没有珍视人的尊严。[7]评价是个体价值获得认同的重要途径，当学生的生命价值无法受到他人的尊重和认可时，出于对自我认知的保护，学生会在心理上抵触和排斥外界对自身的评价，最终导致学生尊严感的失落。

学生尊严感的降低往往来自于评价失当，即给予学生不恰当的评价结果，这在教育实践活动中常表现为两种错位。第一种错位是学生表现良好时面临的认可缺失，即评价者未给予学生良好表现以肯定，甚至直接给予学生严厉批评。这种不恰当的评价会伤害到学生的自信心，从根本上摧毁了社会对个体自我实现的承认，导致了自我重视的失落，剥夺了个体原有的自豪感。[8]另一种错位则是学生评价中的空泛赏识，即无论学生表现如何，评价者都给予学生模糊的肯定，这种评价会导致学生的骄纵、抗压能力差，丧失对自身内在价值进行正确认知的能力，亦会消解学生受到尊重的积极感受与体验。

3.忽视学生的可持续发展

生命的发展是一个连续的、不间断的过程，过往生命历程中的遭遇会对个体之后的发展产生持续性的影响。在当前的教育实践中，忽视个体生命的可持续发展主要表现为评价者忽略了当前对学生的评价会给学生的未来发展产生的影响，即在学生评价中仅仅立足当下，却不放眼未来。这种短视的学生评价常表现出片面性和静止性的特征。

当评价者仅重视学生发展的某些方面，而忽视对学生其他方面发展的关注时，就会造成片面的学生评价。学生评价具有导向性，学生会根据评价的内容和标准来调整自身的发展状况，片面的评价内容和标准会造成学生发展的片面性，继而阻碍学生生命的可持续发展。昔日“神童”魏永康2岁掌握1 000个汉字，4岁学完全部初中课程，8岁跳级升入重点中学，13岁考入重点大学，17岁成为中科院高能物理研究所硕博连读研究生，然而，3年后被校方退学，原因是生活不能自理。[9]魏永康的遭遇体现了片面的学生评价对学生生命发展的危害。学生评价的静止性仅关注学生发展的现状，用静止的眼光看待学生，给学生贴上某些标签，而不考虑其未来发展的可能性。静止的学生评价面向学生的过去，难以实现对学生未来发展的指导作用，亦是缺乏生命关照的学生评价。

二、生命化学生评价的可能性与必要性

教育是一种培养人的活动，教育者和学习者都是具体的人、是鲜活的生命。学生评价作为教育活动的重要环节，是一种开展于生命与生命之间的活动，既具有关注生命的可能性，又具有关注生命的必要性。

1.学生评价关注生命本身的可能性

学生评价作为教育过程中的重要一环，其本质上是一种价值判断，这种价值判断是始于生命、面向生命的。因此强调学生评价要站在生命立场、关注生命本身，是具有实现的可能性的。这种可能性主要表现在以下两个方面：

首先，学生评价的对象是学生。学生的本质特征主要表现为以学习知识和发展能力为主要任务，具有主观能动性和明显的发展特征。学生学习知识、发展能力，其目的在于让学生可以在社会中生存、立足进而实现其生命的价值。学生的主观能动性彰显了学生作为鲜活生命的创造性与活力。学生具有明显的发展性特征，这意味着学生的未来拥有建立在生命发展的未完成性之上的无限可能。学生评价应当立足于学生的本质特征，因此，学生本质特征中表露出的对生命价值的追求、生命的创造性与活力和生命的无限可能，使学生评价关注生命本身得以可能。

其次，学生评价的本质是价值判断，而进行价值判断的主体是人。人是具有双重生命的存在，既具有和动物共有的种生命，又具有自己独特的类生命。种生命是自然的生命，是物种规定好了的本能生命，因此是自在的生命，它为每个生命个体所承载。类生命是自我创生的自为生命，它是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映，因此它是精神的生命、智慧的生命和价值的生命。[10]人之所以可以对事物进行价值判断，是因为人具有不同于动物的类生命。类生命作为人类特有的表征，将人类社会的历史文化、科学与艺术、人类社会发展过程中积淀下来的经验与智慧表征在个体身上。这些内容正是人类进行价值判断的前提，亦是学生评价发生的前提。因此，生命作为学生评价得以存在的前提，在学生评价中受到关注是完全可能的。

2.学生评价关注生命本身的必要性

关注生命本身的学生评价是可能的，更是必要的。生命本位缺失的学生评价会造成学生对生命的错误认知、自尊心自信心受到伤害、丧失主观能动性以及在生命发展过程中遭受不必要的打击等一系列严重后果。而关注生命本身的学生评价则可以帮助学生正确认识生命、树立学生的自尊心和自信心并促进学生的可持续发展，而这些影响对学生的成长和发展而言至关重要。

(1)帮助学生正确认识生命的需要。教育具有引导个体发展的方向、提升个体发展的速度、开发个体的内在潜能、唤醒个体生命自觉的功能，但这些功能的实现必须以正确认识生命为前提。一个对生命认识存在偏差的人，其发展方向必定也是有偏差的，其发展速度即便很快，也会由于发展方向有误而失去意义。此外，一个对生命有错误认知的人，既可能伤害自己的生命，同时也会威胁到他人的生命，在这种情况下，生命的潜能、生命的自觉性都成了无源之水、无本之木。以生命为本的学生评价可以在教育过程中有效帮助学生正确认识生命。

正确认识生命需要让学生意识到生命的独特性、不可逆性和未完成性。生命的独特性是指每个个体都是独一无二的存在，正如世界上没有两片相同的叶子，世界上不存在完全相同的两个人。关注生命本身的学生评价会合理运用评价中的对比和比较，适度采用个体内差异评价法，从而帮助学生形成对于生命独特性的认识。生命的不可逆性是指人的生命只有一次，生命在时间维度的发展是单向的，个体的年龄只增不减，人生经历无法重新来过。生命的未完成性是指每一个鲜活的生命都处于发展的过程之中，在这个过程中生命需要不断地学习、不断地接触新鲜事物、不断地去经历，从而获得发展。关注生命本身的学生评价在面对学生的过失时，会指出其错误之处，但不会抓住学生的错误不放，而是会用评价的过程与结果启发学生，使学生认识到“往者不可谏，来者犹可追”；在面对学生的成就时，生命本位的学生评价会帮助学生认识到这些成就是值得肯定的，但它们只是学生人生的阶段性成果，而不是最终结局。

(2)维护学生自尊心和自信心的需要。教育的本体功能是促进人的发展，这种发展既包括身体的发展也包括心理的发展，身体的发展可以随着个体年龄的增长、人体器官机能的成熟而日趋完善，但心理的发展却在更大程度上有赖于教育活动的影响。纷繁多样的教育实践活动会对学生的心理发展产生多样化的影响，而自尊心和自信心作为学生健康心理状态的基本要素，与学生评价密切相关。

自尊心是一种由自我评价所引起的自爱、自我尊重，并期望受到他人、集体和社会尊重的情感。[11]自信心是指个体对自身成功应对特定情境的能力的良好自我预期。学生的生活阅历、社会经验尚不丰富，因而他们的自我认知通常需要参考他人对自己的评价。课堂上，教师在学生回答问题后的一句评价性的话语；学校里，教师对学生的言行举止表现出的肯定或否定的态度；家庭中，父母在孩子考试成绩出来后评价性的言语或行为，以上种种都会影响学生对自身的认知与判断，进而影响学生的心理健康发展。关注生命本身的学生评价会对学生的表现予以客观的评判，会将评价中的重心放在具体的事件上，而不是给学生本人“下定论”“贴标签”，从而帮助学生认识到其发展的可能性，及时调整改进自身的不足。生命本位的学生评价有助于维护学生的自尊心和自信心，为学生的健康成长提供重要保障。

(3)促进学生可持续发展的需要。人的生命发展是一个持续的、不可逆的过程。生命发展的持续性意味着人只要生存在这个世界上就拥有发展的可能性，其发展不会因为某一阶段的结束而终止，也不该因为某一阶段目标的达成而停止。教育制度把学生的发展划分为多个阶段，每个阶段都有其专门的培养目标，且现有的教育制度往往把前一阶段的达标作为进入下一阶段的首要条件。这种制度使人忽略了这些发展目标仅是阶段性的，即便没有达成，学生在其后续的生命发展过程中仍然有机会去实现这些目标。生命发展的不可逆性是指人的生命历程是单向的，只能从小到大，不能返老还童。这就意味着，生命中已有的经历会对个体后续的发展产生影响，且这种影响只能通过新的经历去叠加，而无法消除。教育伴随着生命而发生，生命的不可逆性决定了教育的不可逆性，因此学生评价对学生发展产生的影响亦是不可逆的。

生命本位的学生评价将评价的视野拓宽为学生的整个生命发展历程，关注当前的评价对学生今后发展的影响，避免因当前对学生的评价而破坏了学生今后的发展道路。当学生在某方面表现突出时，关注生命本身的学生评价会肯定其表现，但不会因此忽略该生其他方面的不足，而是会帮助学生看到自己的发展空间，避免学生因某方面的成绩而掩盖其他方面的不足；当学生在某一方面表现不合格时，关注生命本身的学生评价会指出其不足，但不会因此对该生优秀的方面视而不见，而是会给予其引导，帮助学生看到自己进步的可能性。关注生命本身的学生评价立足学生当下的情况，同时又面向学生未来的发展，对于学生个体的可持续发展是非常必要的。

三、生命化学生评价体系的构建

生命化的学生评价奉行生命化教育理念，它关注具体的人，着眼于学生生命本身，既立足于学生当下的情况，又面向学生未来的发展。生命化的学生评价要求评价者必须真正地做到“目中有人”、以生命为本，因此，生命化的学生评价应当以促进学生生命的可持续发展为目标，确保评价内容涵盖学生生命发展的众多维度，允许学生作为评价主体发挥其生命的能动性，采用关注学生生命发展历程的评价方式。

1.评价目标：立足学生生命的可持续发展

学生评价作为一种教育实践活动，具有明确的目的性。生命化学生评价的目标应当立足于学生生命的可持续发展。生命发展是一个持续不间断的过程，处在发展过程中的个体都具有未完成性。教育作为学生不可或缺的生命经历，每一阶段的教育影响无法清零，因而对个体产生的影响是不可逆的、连续积累的。生命化的学生评价以促进学生生命的可持续发展为目标，意味着学生评价要关注生命本身及其今后的长远发展，不能因学生一时的不良表现而否认学生未来发展的全部可能性。

为了贯彻促进学生生命可持续发展的评价目标，在学生评价中，评价者应当以发展的眼光看待学生，避免片面的否定与肯定。评价者要清楚认识到学生生命的动态发展特征，避免因为某些事件的发生而给学生的未来下定论。当学生在某一方面表现优秀的时候，评价者首先要对其进行肯定，同时也应当帮助学生认识到其进步的空间和未来发展的方向；当学生在某一方面表现不足时，评价者既要使学生认识到自身的不足，也要对学生进行勉励，帮助学生意识到进步的可能，明确今后的改进方向。

2.评价内容：涵盖学生生命发展的众多维度

学生的生命发展存在多个维度，美国学者霍华德·加德纳的多元智能理论认为，个体身上存在着八种与特定领域相联系的智能，包括语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。在每个个体身上，这些智能以不同方式、不同程度有机地组合在一起。因而，生命化学生评价的内容应当涵盖学生生命发展的众多维度。

2021年3月，教育部等六部门印发的《义务教育质量评价指南》中明确规定，学生发展质量评价的主要内容包括“学生品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践等五个方面”[12]，涵盖学生生命发展的众多维度。生命化学生评价的多元内容，要求评价者在评价过程中兼顾智力因素与非智力因素，实现知识技能与情感态度的统一。人的生命是完整的，不仅有知识、技能、智慧等认知因素，而且包括情感、意志等因素[13]，任何一方面的缺失都不利于学生生命价值的实现。智力因素是个体实现生命价值的主要途径，非智力因素是个体正确认识生命价值、实现生命价值的前提和保障。因此，评价者在对学生进行评价时要兼顾学生的智力因素和非智力因素，既要关注学生的认知发展，又要关注学生的情感与价值观；既不能因为学生在认知方面表现优秀就放任其情感和价值观的缺失与歪曲，也不能因为学生在认知方面表现不足就忽视对其良好行为品质的肯定。只有全方位、多角度的评价内容，才能保障学生生命发展的完整性。

3.评价主体：尊重学生生命的自主性

每个生命都有一种天然的、内在的、超越的冲动，这既是自主性的表现，也是生命自然性的展示。[13]传统的教育理念崇尚教师权威，这种教师中心的理念忽视了学生生命的存在，使得教育系统成为“一个把青年人顺利地统合到劳动力大军中去，从而使经济生活的各种社会关系得以永恒化的机构”[14]，这会导致学生丧失其生命的自主性。失去自主性的个体将会丧失创造力，成为毫无主观能动性的提线木偶，这不仅会阻碍学生个体生命价值的实现，更会阻碍人类社会的进步与发展。

生命本位的学生评价倡导学生评价主体多样化，鼓励学生主动自发地参与到评价活动中，培养学生自我评价的意识与能力。生命化学生评价强调尊重学生生命的主体性，赋予学生自主评价的权利，让学生切实有机会主动参与到评价中来，而不只是被动地接受他人的评价。参与评价的过程会使得学生切实感受到自己的主体性所受到的尊重，同时，引导学生对自己和其他同学的行为表现进行客观评价，将有助于学生自我反思能力的形成，总结经验、汲取教训，为其今后的进一步发展奠定基础。

4.评价方式：关注学生的生命发展历程

生命是一个动态发展、不断变化的过程，生命化的学生评价在评价方式上，应当关注学生的生命发展历程，而不是仅仅关注学生生命发展状态的某一个时刻。每一个学生都是具体的人，是鲜活而独特的生命。学生的过往经历形塑了其当下的发展状态，因而评价者在对学生进行评价时，要关注学生发展的起点和过程，综合考虑学生的具体情况，从而给予学生恰当的评价。

生命本位的学生评价关注学生的生命发展历程，提倡采用档案袋评价和个体内差异评价的方式进行学生评价。所谓“档案袋”是指系统地收集能够表征儿童在学习过程中的能力与努力而作为成长证据的记录。具体地说，包括儿童学习成果与学习过程的记录、自我评价的记录、教师的指导与评价的记录。[15]这些记录能够实现学生发展历程的可视化，帮助评价者了解学生的过往经历及其生命的独特性，继而对学生做出适当的评价。个体内差异评价法是以评价对象自身某一时期的发展水平为标准，判断其发展状况的一种评价方法。该评价方法把个体的表现情况与个体之前的情况进行对比，可以充分说明个体的进步与退步情况。对于在某一方面基础薄弱但勤奋努力的学生，个体内差异评价法可以帮助其看到自身的进步，进而树立自信以取得更好的发展结果；对于在某一方面本身就表现优异的学生，个体内差异评价法可以提醒其是否退步，避免其产生骄傲自满的情绪，为其持续的发展提供保障。