指向核心素养的“深度学习”读写教学策略探究

艾 辉

(永吉县教师进修学校，吉林 永吉 132000)

随着中国学生发展核心素养的提出，各学科研究提炼本学科的学生发展核心素养，并通过课堂教学、社会参与等实践途径落地，已经成为当前教学研究与教学实践的首要任务和终极目标追求。同时，义务教育语文统编版教材的全面铺开使用，也为语文学科核心素养落地提供了强有力的条件与支撑。在上述大背景下，依据语文学科“深度学习”的主要内涵、课堂特征，细化语文学科“深度学习”读写教学策略研究，并使之系统化、可操作，将有利于语文学科教师掌握“深度学习”教学方法，增强读写教学的有效性，提升学生语文核心素养培养效果，为学生学科核心素养乃至全科核心素养的形成奠定坚实基础。

一、“深度学习”导向下的语文读写教学形态

深度学习是与浅层学习相对的概念，开展深度学习的目的，在于克服以往教师教学和学生学习浅表化的弊端。这一概念最早由美国的Marton和Saljo提出，并经过兰卡斯特研究团队、澳大利亚团队、里士满团队等不断探索和不断总结后逐步完善。[1]关于深度学习的内涵，一般认为是教育机构、教育者、研究者所喜爱的，能产生实际意义的学习方式，发挥深度学习的作用能使学生获得最佳学习效果，更加透彻地理解所学知识，实现对学生学习动机和内在学习愿望的有机联系。深度学习更加强调学习者批判性地完成学习任务，要求学习者能自主构建已有知识和新知识的联系，能将已有知识技能向新情境中迁移应用。深度学习的本质是高阶思维的培养，在这一内涵导向下，语文学科读写应该呈现出全新的样态，即在教师的引领下，学生围绕语文学科读写训练内容，不断接受新的具有挑战性的学习主题，在这一过程中，学生应全身心地积极参与其中，感受到学习的意义和价值，体验到学习的成功感，收获成长进步后的快乐。在此过程中，学生能更加系统地了解阅读与习作的核心知识，经历有意义、有效果的学习过程，最终把握语文学科的核心思想以及阅读与习作的主要学习方法，形成良好的学习动机和热爱祖国语言文字的民族情感，能以积极的态度和正确的价值观看待语文学科学习问题，进而将语文学科的学习情感、方法和经验向其他课程辐射，带动其他学科的深度学习，使学习者个体逐渐发展成具有创造力、批判力的高素质学习者，成为社会历史实践的主人。

二、“深度学习”样态下阅读与习作课堂教学的主要特征

在课堂教学中，依据语文学科阅读与习作教学“深度学习”的样态，教师应该综合应用“深度学习”的相关理论，对语文读写教学活动进行创新设计，引领学生根据语文学科的基础性、人文性、综合性、实践性特点，进入到“深度学习”状态中。在教学实施过程中，教师要努力营造良好的课堂氛围，激发学生深度学习的欲望，创建积极学习的共同体，促进学生读写能力的提升。同时，不失时机地对学生的思维空间进行拓展，强化学生的学科知识理解能力、高阶思维发展能力和读写迁移应用能力，为学生语文核心素养的培养奠定坚实基础。

1.问题驱动式的学习状态

问题是驱动学生学习的引擎，高质量的提问能对学生的读写活动产生积极的导向作用。在内容丰富且具有结构化、层次性特征的问题引领下，学生对阅读材料或习作表达的内容，会产生较高层次水平的心理活动和认知活动。因此，“深度学习”样态下的读写教学，应呈现出在教师高质量的问题驱动下，学生积极思考、主动质疑、深度探究、合作交流，全身心地参与整个学习过程，并随着问题的解决和读写目标的达成，不断产生新的思考，生成新的问题，确立新的目标，推动学习向更高层次迈进。经过问题驱动式学习训练，学生的学习主观能动性得到增强，创新精神和实践能力得到培养，学科核心素养得到锤炼。

2.深度参与和谐融洽的氛围

深度参与是实现“深度学习”的保障。而深度参与的前提是教师以平等的姿态对待学生，创设一种和谐融洽、相互信任、彼此包容的教学氛围。“深度学习”样态下的读写教学，学生依据教师教学方案的引领，以掌握知识、形成技能，进而学会学习，以发现自我和发展自我为学习动机，树立主动学习、勤于思考、大胆实践、深度参与的学习态度，兴趣盎然地参与整个学习过程。教师设计的教学活动应是能让学生思维得以深度参与，情绪情感得到激发，内容丰富、形式灵活的读写实践活动。在学习活动中，教师、学生、文本三者间深度互动和交流。教师采取情境化、生活化等多种方式，有目的地创设和谐融洽的学习氛围，促使学生结合个性化理解形成对读写内容的深刻认识，保障学生能深度参与到课堂学习活动中，用心倾听教师的教学指导，学生与教师之间产生彼此信赖的关系，进而激活学生深度表达的欲望，使学生有逻辑、有规律地陈述自己的观点，有理有据地阐明自己的观点，获得良好的学习感受和体验，在深度学习中提升读写实践能力，不断解决遇到的新问题，增加读写教学活动的整体深度[2]，提高综合学习效能。

3.高阶思维有效发展的目标追求

相较于“浅层学习”而言，“深度学习”的本质是促进学生高阶思维的发展。同时，思维能力的发展与提升也是语文学科核心素养的重要内容。“深度学习”样态下的读写教学，需将培养学生的高阶思维作为首要目标或追求。在课堂教学中，随着读写训练的有效推进，学生对读写内容形成深刻的感知，通过对读写内容分析、评价和创造，产生情感共鸣，进而对学生的情感态度、价值观产生积极影响。通过深度学习训练，学生的联想想像、分析比较、归纳判断等高阶思维能力得到强化，逐步形成良好的思维品质和健全的人格。

三、指向核心素养的“深度学习”读写教学策略

语文学科“深度学习”的核心特质是知识有宽度、思维有高度、情感有温度、文化有厚度、资源有广度、结果有效度[1]，所以在语文阅读与习作教学活动中，要围绕深度学习的核心特质，采取有效的教学策略，对学生的学习活动进行方法指导，深化学生思想认知，使学生在积极参与和深度思考的基础上，形成对语文学科相关知识的深入理解和运用，进而对学生的语文读写能力和语文核心素养进行强化。[3]具体从以下五个方面进行阐述。

1.注重教学内容的统整与增补，丰富深度学习资源

基于语文学科的学科属性，实施阅读与习作的“深度学习”，必须重组和丰富课程内容和学习资源。在阅读与习作教学中对教学内容进行统整和增补，就是教师在设计教学方案时，摒弃以往的单篇或孤立进行的读写训练，运用联系和整合的思想，根据学生的知识基础、思维水平、能力现状等，结合教材单元或学习主题，围绕读写训练核心要素，对单元相关的读写训练内容进行梳理、调整、补充，充实丰富拓展教学内容，为开展“深度学习”提供内容资源保障。

在具体读写教学实践中，为了有效地实现教学内容的统整和增补，教师要吃透教材，在把握各年级语文教材整体编写思路、编写特点、内容设计、知识能力、训练目标等的基础上，从整体到局部，对正在使用的全册教材的各个单元、每个单元的每一篇课文、助学系统、练习系统、习作能力提升点进行系统分析解读，明确教材在内容主题、语文要素、读写能力训练点、螺旋上升关系等方面的编写意图，从而在此基础上，按照“深度学习”教学设计的实际需要，调整重组增补学习内容，实施主题教学。所设计的教学主题，要能贯穿从初步感受到深入感知，到内化感悟，再到形成素养的读写训练全过程。落实单元教学主题可采取多种教学活动形式，如可以分阶段提出学习任务，以任务驱动的方式落实单元读写训练；也可以采取问题推进式，分阶段设计相应的阅读与习作教学主话题，按照具体的文章篇目提出层层递进的问题，引导学生在文本阅读过程中逐层次进行深入思考，为学生在阅读学习的基础上，将语文知识迁移和运用到习作表达与交流中奠定基础。例如，教师在对《富饶的西沙群岛》开展教学活动过程中，结合单元主题，可以设计“祖国壮美河山”方面的阅读教学主话题，然后按照《富饶的西沙群岛》中涉及的具体教学内容对学生实施教学指导，在保障教学效果的基础上，通过知识整合与增补丰富教学内容。

2.注重读写视角的迁移与拓展，强化深度学习训练

按照语文核心素养培养要求，教师在阅读与习作教学实践中，要重点对学生语言表达能力进行强化，提高学生的语言理解能力和运用能力。[4]基于此，在语文读写教学创新过程中，教师要重点对学生语言的建构与运用教学进行优化，为学生创造深度学习训练的条件，确保在语言训练过程中，使学生对文本语言形成深刻的感知，能逐步完成从“言”到“意”到“用”的深度转换，切实保障学生语文核心素养综合培养效果。在读写教学活动中，教师可以有针对性地结合语言的建构和运用设计教学活动，把握文本内容的关键词、核心意象等，指导学生对文本内容中前后矛盾的地方、含义深刻的地方、不理解的地方等提出质疑，在文本分析方面形成个性化的理解和语言表达。在此基础上，教师组织学生参与语言模仿性和语言创造性等方面的训练，落实读与写的深度学习训练活动，提高学生的语言运用能力，有效提升习作能力，优化核心素养教学指导效果。

3.注重高阶思维的训练与发展，开发深度学习智慧

语文阅读与习作教学的一个重要目标是训练学生的高阶思维。在阅读与习作教学活动中重视学生对知识的迁移与应用，主要是引导学生掌握知识的应用技巧，能应用知识实际操作完成相关学习任务，也能运用某些知识创造性地发现问题，并对其他类型的问题进行处理，在类比与移情等方法的作用下，形成对知识内容的深入理解与学习应用。在阅读与习作教学改革活动中，教师高度重视知识迁移和应用，对学生思维能力进行强化，使学生的深度学习思维得到训练和发展，开发深度学习智慧，进而提高学生的读写能力等语文综合素养。[5]因此，在“深度学习”理念指导下，教师在进行阅读与习作教学活动时，要针对知识的迁移运用设计教学方案，有针对性地对学生的学习思维进行开发，促进学生高阶思维发展，培养学生语文核心素养。

例如，教师在指导学生学习《“诺曼底”号遇难记》时，为了引导学生对知识进行迁移和运用，激发学生深度学习，可以结合教学内容组织开展情境表演活动。在特定历史背景下，将《“诺曼底”号遇难记》课文所表述的内容进行再现，让学生演绎“哈尔威船长，站在指挥台上，大声吼喝：‘全体安静，注意听命令！把救生艇放下去。……必须把六十人救出去。’”等关键性情景，使学生在角色演绎中形成对故事内容和人物情感的系统感知。在学生初步理解课文表达情感的基础上，教师联系学生生活实际，让学生想一想在类似生活场景中，自己会怎样做？应该怎样做？同时分享学习感悟。这样，通过联系学生生活实际开展教学活动，能让学生从不同角度深度理解知识，并将文本知识和课堂中学到的知识与方法迁移应用，在新生活情境中证明自己的观点，体验人生经历，逐渐学会用恰切的自我表达与交流去解决生活中的实际问题，形成问题处理能力，提升语言表达能力，使学生能在知识迁移应用和个性化思考过程中，把握知识内容的多重联系与相互转化关系，提高高阶思维培养成效。

4.注重言语经验的习得与运用，挖掘深度学习潜能

学生言语经验的形成，是在潜移默化中习得的，并通过有意识的系统训练固化，形成技能。深度学习的读写训练，要注重言语经验的习得与运用，按照培养学生语文核心素养的现实要求，从不同角度拓展教学内容，将教学内容向课外、向学生生活、向其他学科延伸，丰富语文知识内容，培养语言表达能力，为深度挖掘学习潜能创造有利条件。在语文读写教学活动中，通过读写教学的拓展和延伸，扩宽学生眼界，为学生搭建良好的学习和成长平台，深切地感受到文本的思想情感和审美情趣等，在主动参与、深度探究基础上获得良好的学习体验，切实提高学生学习效果，挖掘学生深度学习潜能，为学生读写能力的有效提升与语文核心素养的良好培养奠定坚实基础。[6]

例如，在《夜间飞行的秘密》一文教学中，教师为了能实现挖掘学生深度学习潜能的教学目标，要做到课内阅读与课外阅读相结合。在课内阅读中，教师要善于挖掘教材中的“蝙蝠能在夜里飞行的秘密”这个知识点，去拓展与延伸。在课外阅读中，也可以组织学生在课后结合“它一边飞，一边从嘴里发出一种声音。这种声音叫做超声波，……蝙蝠就立刻改变飞行的方向。”对文本中涉及超声波方面的信息进行收集和整理，将教学内容向科学文化知识方面拓展和延伸。并以小组为单位，按照文本内容设计超声波探测位置方面的实验情景演绎、读书收获分享、科学见闻交流等活动，为学生搭建个性化的表达与交流展示平台，进而在特定的情景活动中形成对文本内容的深刻理解，使学生获得良好的学习体验和感受，在激活学生创造潜能的前提下，保障学生的语文读写素养逐步提升。

5.注重教学评价的多维与适切，固化深度学习效果

多维与适切的教学评价，对引导学习方向、激励学习行为、固化学习效果意义重大。“深度学习”模式下的阅读习作教学，适时而有效的评价是重要的教学手段，要采取他评、自评和互评等多主体、多角度的评价方式，发挥评价的导向和激励作用。在具体内容上，要将学生语言表达情况、学习活动参与情况、学习态度情况、学习生成情况、学习情感情况以及学习进步情况等作为重要的评价指标，对学生的基本学习情况进行全面系统的分析。教师在“深度学习”模式下，科学合理地对学生的学习活动进行评价设计，发挥评价的反馈作用，引导学生正确定位自身学习情况，对学生思维品质、道德素养、读写能力的强化产生促进作用，激励学生在“深度学习”基础上，逐步形成正确的学习态度和学习情感，保障学生在语文阅读与习作学习活动中取得良好的学习成果。[7]

例如，在教学《陶罐和铁罐》一课时，教师开展教学评价过程中，不仅要评价学生学习活动的基本情况，从不同指标角度做出客观分析，还要重点分析学生对文本教育情感的理解情况以及在生活中思想道德素质的培养情况，保障教学评价的作用有效发挥。如学生在朗读“我就知道你不敢，懦弱的东西！”一句时，无法有效地体现轻蔑神气的情感，教师就要在评价环节中，为学生创设充分的朗读情境，激励学生勇于尝试，将轻蔑的情感融入朗读中，并为学生进行朗读示范，充分发挥教学评价的作用。[8]在深度学习评价环节，教师还要有意识、有目的地对学生实施有效引导和激励，确保发挥评价的作用。使学生在积极愉悦的氛围中学习文本，形成积极乐观的人生态度和勇于挑战自我的人生价值，并通过多元的教学评价提升学生的语言表达与交流能力，切实促进学生逐步实现全面发展。

“深度学习”是教育教学改革新形势下提出的重要教学理念，在教师的指导下，学生在语文读写学习活动中能围绕具有挑战性的学习主题，全身心地参与到学习活动中，体验成功、获得发展，是真正的、有意义的学习过程。在语文读写教学改革活动中，要正确认识指向核心素养的“深度学习”读写教学策略的重要价值和作用，并以此为核心，对语文阅读与习作教学进行全方位革新，促进学生全面发展。