“新文科”建设导向下产教融合困境与实践探索

杨文凯，李 丽

(山东青年政治学院 现代服务管理学院，济南 250103)

一、“新文科”的内涵及应用型人才培养要求

立足新时代新需求，2018年我国提出“新文科”概念，并于2019年将“新工科、新医科、新农科、新文科”建设纳入本科教育改革及“‘六卓越一拔尖’计划2.0”，提出：“大力发展新工科、新医科、新农科、新文科，建设高水平本科教育，把人才培养的质量和效果作为检验高校办学水平的根本标准。”[1]由此，“新文科”从概念提出走向正式实施，体现了我国加快推进“新文科”建设的战略意图及人才培养的现实要求。2020年11月3日，教育部新文科建设工作组在山东召开新文科建设工作会议，会议研究了新时代中国高等文科教育创新发展举措，对“新文科”建设作出全面部署，发布了《新文科建设宣言》(下简称《宣言》)。《宣言》要求：“推动文科教育创新发展，构建以育人、育才为中心的哲学社会科学发展新格局。鼓励支持高校开设跨学科跨专业新兴交叉课程、实践教学课程，培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力。”[2]2022年7月，国务院学位委员会、教育部印发《研究生教育学科专业目录(2022年)》，对学科专业设置作出重要调整，交叉学科作为一个门类正式“入驻”，下设7个一级学科，带来了“新文科”建设和人才培养方面的巨大机遇，说明学科深度交叉融合已经势不可挡。随着新一轮科技革命和产业变革加速演进，经济社会发展对高层次创新型、复合型、应用型人才的需求更为迫切，如何把握“新文科”的内涵、找准制约“新文科”应用型人才培养的关键问题是当前文科教育必须直面的时代课题。

近两年来，学者们对“新文科”的理论、方向、内涵、特征、发展瓶颈、破解实践等进行了多视角、多维度的探索，涉及 “时代需求”“文科中国化”“产业变革”“学科交叉”“跨界融合” “价值理性”“问题导向”“国际化”“社会引领”等高频关键词。教育部新文科建设工作组组长樊丽明提出，中国建设“新文科” 的核心要义是：“顺应新科技革命和产业变革的大趋势，着眼实现传统文化的创造性转化创新性发展的新任务，立足中国特色社会主义进入新时代的新节点，基于坚持推动构建人类命运共同体的新主张，促进文科发展的融合化、时代性、中国化、国际化，服务人的现代化目标。”[3]学者王学典指出，未来“新文科”建设的重心就是弱化学科，突出问题，“更加强调学以致用，可能将会成为未来新文科的突出特征。”[4]其所在的《文史哲》编辑部倡导一个观点：“以问题为平台整合学科，而不是以学科为平台切割问题。”[5]“问题导向”“学以致用”的导向被广泛应用于“新文科”建设实践。

从广义层面看，“新文科”建设引导中国的专家学者扎根中国的经济社会发展实际，找准当前社会实践中的真问题，以跨学科、跨领域的方式，兼收并蓄新理论、新思想和新工具，吸纳整合产业需求、学术前沿和知识应用的路径，注重“促进多学科交叉与深度融合，从学科导向转向需求导向，全面回应时代发展提出的新命题新要求”[6]，形成中国特色的话语体系和解决问题的科学范式。从狭义层面上看，“新文科”建设就是将新技术融入传统文科进行学科重组，培养跨学科、综合型、应用型人才。回看和详解《宣言》，可以更深刻地理解“新文科”建设落实在人才培养上的重大使命，即把握专业优化、课程提质、模式创新“三大重要抓手”，落实新专业或新方向、新模式、新课程、新理论的探索与实践等路径，培养适应新时代要求的应用型复合型文科人才。高校不能回避现实社会抛出的各类问题和需求，治学更不能只是拿出学科建设指标体系里几件“官样文章”，而是要在培养应用型复合型人才上、解决中国问题上狠下功夫。

那么，应用型人才是什么样的人才？普遍的观点是，应用型人才是“学术型”或者“研究型”人才之外的另一种类型。立足于学科教育和专业教育的本质来看，培养出有理想信念、有思维方法、能解决现实问题的人才是其必然使命。笔者认为，应用型人才应该具备以下属性和特征：

一是职业性。应用型人才应该有职业规划或者职业追求，不能只是模糊地掌握了一些学问而不为职业做系统性准备。即便是知名大学的学者教授其本质上也是一种职业，在其接受培养的过程中已经进行了职业素养和发展路径的训练或者熏陶。

二是专业性。在经济社会发展的大潮中，应用型人才既要有强大的通识教育根基，更应厚植专业性教育，使其在某个领域具备思辨、执行和创新的素养和能力，以及立足专业解决问题和进行创新的能力。

三是社会性。应用型人才培养须强化服务国家、地方重大需求的导向，围绕党中央国务院决策部署、国际竞争的“卡脖子”关键领域、国家发展和治理的薄弱点，瞄准地方经济社会发展前沿和关键领域，将教育链与产业链、创新链、人才链紧密衔接。

四是发展性。时代变迁之速已远超人类已有的视野和想象，应用型人才培养应着力构建举一反三、观往知来的思维结构，培养发掘知识、运用知识甚至创造知识的能力。从人才的发展性来看，其培养过程必须嵌入创新素养教育。

可见，从“知识传递”到“问题解决”既是“新文科””建设的使命，更是应用型人才培养的逻辑。应用型人才培养需要打破从现有学科框架中输出知识、进行逻辑思辨、建立定向思维的传统路径，介入社会现实和生产服务的实际客观需求，带着“问题必须要解决，问题必然会解决”的信念和理性，打破传统知识体系、原有思维模式和先学后用的培养方式，谋求人才培养模式的变革、倒置甚至流程再造。把应用型人才培养放进“新文科”建设的历史进程中看，进一步推动学科交叉、产教融合是突出问题导向、平衡教育资源、重新构建人才培养模式的一个必然选择。

二、产教融合的范式要求和困境

(一)产教融合的范式要求

《关于深化产教融合的若干意见》(国办发〔2017〕95号)指出：“人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应，‘两张皮’问题仍然存在。”[7]意见要求用10年左右时间形成教育和产业统筹融合、良性互动的发展格局，人才教育供给与产业需求重大结构性矛盾基本解决，并将深化产教融合上升为推动我国高等教育高质量发展的重要制度安排和战略性举措，强调推进产教融合人才培养改革，推进产教协同育人，大力支持应用型本科和行业特色类高校建设，紧密围绕产业需求强化实践教学，完善以应用型人才为主的培养体系。这些要求与 “新文科”建设在逻辑上和举措上一脉相承、相互衔接。

“产教融合”经历了产教结合、产学合作、产学结合、校企合作、产教深度合作等连续发展的过程。“产教融合”与 “校企合作”的共性在于，都源于教育与生产劳动相结合的教育原理，以学校和企业为依托载体，以“校企合作”为实现手段，以服务人才培养为本质任务。但是两者在内涵与目的、定位与作用、实现途径与内在关联等方面又存在显著差异。一是内涵与定位不同。“校企合作”的基本内涵是产学合作、双向参与，实施的途径和方法是工学结合；“产教融合”更重视产教双方合作的广度与深度，并促进整个社会的经济、政治、文化、生态等各个方面的全面发展。二是承担使命不同。“校企合作”的合作范畴和内容决定了其不仅服务于院校高质量技能人才的培养，还要满足企业盈利的本质；“产教融合”双方既要保障主体的互利共赢、利益最大化，又要兼顾社会效益实现，有助于促进人才供给侧与地方产业端需求高效衔接。三是实现途径与理念不同。“校企合作”形式主要有厂中校、校中厂、订单班、校企合作专业等，可采取现代学徒制；“产教融合”的形式主要有理事会下校企共建二级学院、产教联盟(职教集团)，可采取混合所有制，双方在教学理念与商业理念上都须达成共识、在育人过程中资源高度融合。四是关联程度不同。“产教融合”是“校企合作”发展的更高层次，合作的程度更深，更强调“产”和“教”彼此之间的联系、互动、和谐。在某些高校，因为缺乏顶层设计，缺少企业管理体系和生产标准嵌入，缺少校企师资共同研发课程体系的过程，缺少学生在全真实战环境下的实践，校企合作已经异化为一些教育集团或实体企业与学校共建校企合作专业、分享学费收益、固化学生实习的手段。院校偏重于学科建设和知识传授的模式没有改变，企业渴望来之能用的人才依然匮乏，更无法解决人才供给和需求的本质矛盾。

按照“新文科”建设的理念，产教融合应该遵循人才需求导向，以“问题为平台”，以产业发展为先导，以企业服务、运营、管理实际为研究对象，以系统培养技术技能为基础，强化应用型研究和实践教育，打破藩篱分割，开展协同性的知识创新与全流程合作育人，是融高校的知识传递、能力提升、素质养成与企业的生产劳动、科技研发、经营管理和社会服务于一体的教育教学行为或过程。从产教融合政策的部署看，国家高度关注产业链、创新链、教育链、人才链的“四链对接”，从产教融合的改革实践过程来看，其核心要素是实现学校教育教学过程与企业生产过程有效对接。因此，“产教融合”具有多元协同、“链”式融合的建设范式要求和育人机制特征：

第一，“整个育人过程以能力为主线横贯人才培养全过程的内部培养体系和以能力为关键词贯穿行业企业和学校培养以及反馈评价的外部反馈体系。”[8]即产教融合是教育、产业、政府、企业等多方互动与整合的过程，在此过程中，学校和企业作为最重要的微观主体，其互动交往由单向自发走向双向自觉，又备受社会各个相关利益主体的关注，具有较高的交融性和稳定性。

第二，产教融合不再是“点”上的接触和爆发，而是“链”式布局和融合。[9]在产业和教育双方渗透融合的格局与机制下，通过产教协同育人过程，通过产业链与专业链、能力链与课程链等各类相关要素有序重组，形成多主体、多层次、多维度的生态系统，[10]实现产教双方、教育管理部门、学生和教师等多方利益的链条式融合，产生发展的新动能。

(二)产教融合面临的现实困境

为打破传统高校办学体制和产教合作的诸多局限，国家、各省市纷纷出台激励政策，专家学者多方研究，很多高校主体进行了探索实践，特别是新工科、新医科、新农科领域的高校，基于天然的技术基因做了诸多改革探索。但立足“新文科”建设现实来看，在产业与教育的宏观层面、企业与高校的中观层面、生产与实践的微观层面依然存在着较明显的困境。

顶层设计与具体执行的落差。近年来，各级政府和相关部门对于教育改革的速度和力度期望值很高，出台的系列政策进一步明确了产教融合的战略地位和发展规划，但是政府部门还没有充分发挥好管理与监督、统筹与规划、信息与服务以及财政支持等方面的职能，很多具体对策还缺乏落地细则，导致产业与教育的融合缺乏内生动力。2021年，教育部、工业和信息化部联合印发了《现代产业学院建设指南(试行)》[11]，对推进产教融合起到了重要的促进作用。但是基于政策设计的初衷，文科类高校更多的是启发、借鉴。同样，地区、城市、企业更多的政策设计在新工科、新农科、新医科着墨较多，对于“新文科”还涉及得相对较少。

不同利益主体的协同难题。作为协同育人的两大主体，企业与高校理想的产教互动融合状态是相互支持、资源交融，企业效益和育人效果得到双向提升。从利益主体的现实诉求来看，以营利性为目的的企业更倾向于短期的经济效益，而以非营利性为目的的高校则更看重长期的教育效能，二者在效益、目标方面很难达成高度一致，缺乏共同将学科交叉的先进企业技术、标准、体系转化为高校教学设计、课程设计、教学模式、培养方案等教育产品的意愿和能力，导致融合过程常常出现产教脱节现象，高校无法为企业提供精准的人力资源支持和成果转换服务，企业的管理体系、生产技术、运营标准、导师团队也没有深入参与人才培养的过程。

各方观念与认识的差异。2016年，中共中央印发《关于深化人才发展体制机制改革的意见》，提出通过产教融合加大人才培养模式改革，为国家发展聚合人才优势，并要求加强政策解读和舆论引导，调动各方面积极性，形成全社会关心支持人才发展体制机制改革的良好氛围。[12]中央和各省市层面也随之有一系列对于产教融合的政策加持。但从效果看，目前政府、行业、企业、高校、教师、学生、家长、社会等各领域和不同主体对产教融合的认识普遍不深刻，在有些方面甚至无法达成共识。政府对于产教融合的人才和创新优势认识不足，行业和企业比较重视即期利润，一些教育集团和中介也都以产教融合作为获取盈利新模式的载体，在高校里，也有很多人停留在“听说”层面上，对于产教融合的内涵、路径等理解不深。与传统认知领域的办学路径显著不同，“产教融合”转变了资源配置的方向、路径，提高了教师精力的投入和要求，改变了学生想象中的“象牙塔”，但在其创新成果和人才培养上的优势还没有显现出来之前，会出现一些观念差异和认知不足。

关键人员对接困难。产教融合是一种新的合作模式探索，基于不同利益主体的立场和话语环境，双方在思维方式互通、话语体系对接、育人资源整合、不同主体的利益平衡等方面面对着各种矛盾。参与推进产教融合进程的关键人员，既需要服从于本领域的诉求和考核评价，又需要科学严谨并主动研判对方甚至多方的思维和诉求。企业关键人员在发挥自身商业性功能的同时，还应承担一定的教育任务，将技术技能型人才的培养作为自身的又一重要使命；高校关键人员不仅仅局限于自身教书育人的本质属性，还要具备一定的商业思维，实现双方合作利益最大化。因此，产教双方既不能用单纯的“教育者”思维，也不能用单纯的“经营者”思维，融合过程既不是纯粹的学术交流，也不是纯粹的商务活动。在协同育人过程中，能否匹配具备相应战略规划思维、资源整合能力、协作沟通素养的关键人员，成为产教融合项目是否顺利落地的一个关键问题。

融合机制难以深化。在产教融合的初级阶段，常常见到依赖于校、企双方的领导人之间的默契形成了合作协议，出现某个人、某门课或者某个教学环节的合作，但往往是个别领域有了起点却缺乏进展。这是由于文科人才培养过程中项目化培养内容薄弱，科技成果产出少，产教双方没能形成相互支撑、粘性较高的载体和机制，由此而形成的产教融合更多是一些“点”上突破探索，距离实现资源相互嵌入、人才培养体系整体改革和产教协同育人的“链”式融合要求还有很大的差距。从宏观角度看，产教融合型城市、产教融合型企业等，特别是针对文科类专业的改革项目已经在全国逐步试点落地，但多数还处在初步探索阶段。

师资队伍储备不足。产教融合对学校来说是一种新形态的育人方式，对企业来说也是一种新的运营方式，既需要理论扎实、熟悉产业政策与实务、资源转化能力强的高水平教学师资后盾，也需要通晓教育教学基本规律、掌握教学基本规范、能胜任实践指导的企业兼职师资后盾。而大多数文科院校的师资缺乏深入的行业企业背景，对于生产经营和盈利模式没有清晰的概念，一些有过行业企业经历的人员也因体制问题无法始终保持与产业发展的同步性。因此，适合于产教融合协同育人的专职师资队伍不仅数量偏少，而且创新思维和实践能力相对不高。由于待遇和发展模式的差异，企业兼职教师的培育、聘任和使用也有很多现实困难。更为重要的是，新的办学形态会改变教育教学模式和教学组织方式，相对于传统教学模式的任务量和难度都会增加，“校企合作、专兼并行、双师双能型”的高质量教师队伍成了很多高校制约其深化产教融合的现实短板。

资源投入和绩效评估困境。深化产教融合，需要引企入校、改善实验实训室、创业孵化基地等办学条件，也需要进一步调整现有资源的配置路径和方式。当前，一些文科类的产教融合项目探索了校企共建基地的建设模式，但是没能很好地实现校企共用；或者引企入校的真实场景搭建起来了，可是校店一体真实运营的模式一直没能很好实现。主要原因在于，校企共建过程中所涉及的校名、专业、资金、资产、设施、设备等要素的定性、归属和估值还缺乏一定的规范性，特别是对于文科实验实训室的定位、管理、使用、绩效评估、科研开发等方面的认识和举措还处于初级阶段，对于生产经营性的实验室和创业基地在产权界定、利益分享等方面也存在很多不确定性和争议。这些都影响产教融合各方的资源投入积极性。

三、基于“产业型”学院的产教融合探索

作为一所文科属性鲜明的应用型本科院校，山东青年政治学院坚持立足区域经济，面向现代服务业，致力于培养具有青年政治特质的管理者和专业人才。坚持“新文科”聚焦问题和学以致用的建设导向，以产教融合为建设特色，学校组建了一所以现代服务管理命名的二级学院。学院自成立起就定位为“产业型”学院(相对于“学科型”学院和“专业型”学院而言)，布局了酒店管理、旅游管理、物业管理、健康服务与管理等专业，开启了探索文科类专业产教融合发展之路。2019年初，山东省出台《关于深化产教融合推动新旧动能转换的实施意见》(鲁政办发〔2019〕2号)，文件指出：推动学科专业与“十强”产业精准对接、推进产学研协同创新和成果转化……，支持应用型本科高等学校加强产教融合实训环境、平台和载体建设，促进人才培养、科研创新、学科专业建设与产业发展相融合。[13]这对于“产业型”学院来说，既是政策引导，更是发展方向。

第一，持续增强对产教融合的认知和引领。一是推进教育思想观念转变、深化产教融合认知。通过组织思想大讨论，开展产教融合专题培训活动，搜集编纂产教融合案例，立项星火培育研究项目，不断增强师生对产教融合的系统认知。二是对学院定位和发展模式进行顶层谋划和整体设计。提出了“产业型”学院的定位理念，以产教融合发展路径为主线，按照“工作主题年”方式渐次推进、逐项解决产教融合进程中的思路、方向、路径和队伍等重点问题。三是实施“聚焦行业或领域内龙头集团、对标合作企业”的产教合作模式。逐渐由零散、传统、浅层次的校企实习合作转化为集中、具体、深层次的课程、师资、基地、办学模式等全方位、全过程的深度融合。四是确立“专业群、课程群、项目群、活动群”的“四群融合”建设路径。

第二，积极搭建产教融合的教学场景和平台。以“专业服务对象需求内容的相似性，专业知识的相近性和专业能力培养需求条件的共同性”为逻辑，建设了校企联合投资、覆盖各专业核心业务链、含专门性及经营性实验室的服务管理实践教学中心。围绕知识传递和操作能力训练环节需求，以学校自筹资金建设为主，建设专业仿真性实训室；围绕创新思维和运营能力提升需求，引企入校、整合资源，建设了礼居教学酒店、威仕特咖啡厅、中日康养示范日间照料中心等全真运营的经营性实验室，逐步形成了“课程先行、校企共建、全真运营、利益共享”的“新文科”实践教学基地建设模式。按照“就实向虚，能实不虚”思路开发实验项目、实验课程，打造智慧化实验实训基地，充实数字化运营等软件实验设施设备，立项省级一流虚拟仿真实验课程，获批山东省新旧动能转换公共实训基地称号。

第三，探索“现代产业学院”的进阶化发展。2020年以来，教育部、工业和信息化部研究制定了《现代产业学院建设指南(试行)》(教高厅函〔2020〕16号)，国家倡导并推进现代产业学院建设工作，大力鼓励现代产业学院为“产业型”学院提供了发展依据、改革方向和办学路径指南。结合不同专业的情况学院制定三阶段培育计划，系统推进现代产业学院建设。第一阶段是依托一个专业(物业管理)，吸纳一笔资金(千万元企业投入)，建设一个基地(物业实践教学基地)，探索一个模式(“产学研用”四位一体)，2020年已建设落地学校首个现代产业学院——银丰资产管理学院；第二阶段是推进专业融合(酒店管理为核心的“康养旅居”专业群)、产业融合(康养旅居产业)、形态融合(实施“教学运营一体化”办学模式)、产教融合(聚焦与希尔顿集团合作)，2022年建成全球第三家希尔顿酒店管理学院；第三阶段是引领一个业态(活力老龄教育)，创新一个企业(新型老年大学)，打造一个基地(康养实践教学基地)，建设一个学院(康养产业学院)。

第四，构筑“两型三维四群多元全景”人才培养模式。两型是指“办学定位产业型，培养规格山字型”,其中培养规格的“山”字型结构，一横是指培养学生具备学科理论、专业知识、专业技能的底蕴，三竖分别是培养学生的创新素养、专业能力和发展潜质；三维是指要从集团总部运营、项目经营管理和个人职业发展等三个维度解析人才培养内容，形成结构化人才培养方案和课程体系；四群指专业群(行业性专业+工具性专业+岗位性专业)、课程群(平台基础课+核心专业课+模块化选修课)、项目群(科研、教学、运营、社会服务等项目)、活动群(学科、实践、实训、展示等活动)等人才培养路径；多元是指人才培养发挥学院的主体作用，充分吸纳龙头集团及深度合作企业资源，协同研究院所、行业协会、主管部门以及兄弟院校参与；全景是指在培养的条件上构筑真实生产服务场景，构建“校店一体、全真实战”的校内实践教学基地，探索“聚焦标杆、分级轮岗制”校外实践基地。学院以产教融合特色突出的人才培养规格、培养方案、培养路径、协同过程、培养条件，培养融现代、亲服务、懂管理的现代服务业应用型、复合型人才。

第五，建设“教学运营一体化”课程。人才培养质量的实现，关键在于课程内容和实施形式的创新完善。着眼“新文科”新课程建设的需要，利用校内实践教学基地，将学院不同专业的核心专业课程内容与行业管理标准及校内运营项目相对接，启动基于工作本位学习理念(WBL)的启发式、探究式教学方法改革，采取合作式、任务式、项目式企业实操教学方式，建设了一批课程教学内容与工作任务衔接、实践教学场景与运营管理现场对接、教学团队与管理团队合作、实践教学过程与生产过程融合的“教学运营一体化”课程。

第六，打造“双师双能型”产教融师资队伍。以“考、挂、培、进、引”五项举措壮大师资队伍，实现产教融合型师资的转型提升。考，主要是指鼓励教师考取相应的职业资格证书；挂，主要是指安排教师利用整学期或课余时间、节假日特别是寒暑假，赴政府行业部门、行业协会、合作企业担任科技特派员、顶岗挂职锻炼；培，主要是有计划地组织教师围绕产教融合与应用型课程建设的要求，参加系统的教学、科研和管理能力方面的培训、辅导、训练，开展服务创新学术沙龙、干部能力提升沙龙提升学术研究和管理服务能力；进，主要是指搭建硕士层次教师学历进修和访学的平台渠道，引导青年博士教师到高水平大学调研考察学习，到标杆企业进行实地调研；引，是指用好学校政策引进各级各类人才，特别是学科和专业带头人、高水平博士、高技能人才以及适应产教融合需要的各类专业人才。

积极把握产业发展趋势，预判高等教育发展形势，“以新文科建设为引领，以产教融合推进实践育人”是响应新时代高校提高人才培养质量的必然选择，也必将是推动经济社会发展的教育战略新举措。通过政府、社会、行业、企业、高校的多元参与和系统变革，把教育教学的全流程嵌入到生产经营的全过程，在认知、专业、课程、实践基地、教师队伍等产教融合关键要素方面再深入，在教育理念、培养目标、教学组织等培养模式方面再创新，提高人才培养、科学研究与社会需求的契合度，推动学生培养更有质量，成果产出更有成效，服务引领更有力度。