自然拼读法对降低小学生英语阅读习得性无助的应用策略

张雪梅

语言学习要保证大量的有效输入才能带来输出。听和阅读是语言输入的途径，英语在中国作为外语，属于环境弱势语言，缺乏自然语言环境，阅读英语读物就成为英语学习者接触英语的主要途径。阅读习惯应该从语言启蒙阶段开始培养，但事实是，许多青少年在英语阅读方面存在阅读障碍，没有养成良好的阅读习惯和阅读素养，究其原因是在小学阶段没有科学的方法和素材让他们获得阅读自信及成就感，反而体验多次失败，最终导致阅读习得性无助这种消极心理体验，对后期英语学习失去兴趣。认真研究小學生英语阅读习得性无助感的成因，并针对性地采用教学策略，能有效降低习得性无助感，提高小学生英语阅读兴趣和成就感，为后期形成良好阅读素养奠定基础。

一、习得性无助

习得性无助属于心理学领域理论，由美国宾州大学心理学家马丁·塞里格曼（Seligman &Maier，1967）在研究动物行为实验中发现并提出，指的是通过多次努力依然获得失败经验，形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。1975年，塞里格曼以美国大学生为研究对象进行实验，发现人也会产生习得性无助。他在实验中发现，学生在学习中获得的“习得性无助”现象表现为学生在学习行为一开始就获得失败体验，且经过多次努力后仍然获得多次失败体验，理想的期待总是不能实现，无法获得成功体验，得不到他人以及自我认可，继而最终放弃努力的一种特殊心理状态。

二、小学生英语阅读习得性无助产生的原因分析

基于上述习得性无助理论内涵，笔者认为小学生英语阅读习得性无助感所造成的英语阅读障碍值得关注。

1. 主观因素

通过对55名小学二年级到四年级获得英语阅读习得性无助的小学生进行访谈和问卷调查发现，这些小学生往往是经历英语启蒙较晚，错过语言发展关键期，在三年级才开始接触英语，无论在学校、家或者社区，汉语是母语。当学习内容从单词过渡到句子甚至小短文，难度增大，学生尝试阅读却频繁遇到挫折与失败时，这些语言学习吃力的学生往往会将原因归于自己语言能力弱等内部因素，形成不可控的思维定式，认为自己就是学不好英语。长此以往，在小学阶段就逐渐获得英语阅读习得性无助。

2. 客观因素

导致小学生英语阅读习得性无助感形成的客观因素很多，归结起来主要集中在学习环境和教学材料两方面。

首先，在我国大多数小学课堂，班级学生人数大约是40—50人，造成师生比例失调。在语言学习初始阶段，一名英语教师无法照顾到全班学生的个体学习情况，也没有充裕的时间让学生频繁试错后再引导学生自我纠正。语言学习较吃力的学生在主动或者被动尝试却获得多次失败体验后，失去阅读信心，要么认为英语阅读太难，要么对自己的英语阅读能力产生负面评价，认为自己就是不会阅读英语。这样的课堂学习环境无法给到学生更多关注，也就成为促成小学生英语阅读习得性无助感形成的客观因素。

第二个客观因素是教学材料，包括与授课教材相搭配的教学教具。小学低年级学生大约是6～8岁，这一年龄段的学生喜爱小动物，好奇心强，喜欢模仿，想象力丰富，思维方式以形象思维为主（桂守才，2012）。因此，小学英语起步阶段的教材、教具以及教学活动应该画面感强，具有趣味性、参与性。目前小学英语课堂使用的常规教材有局限性，虽然也是以生活主题编写，但不论是一年级或者三年级起点，教材内容主要以对话和语言知识为导向的短文为主，缺少鲜活生动的阅读材料，也没有搭配使用趣味性教具，导致英语基础为零的学生、语言能力较弱的学生不能认读单词、不能阅读对话或者短文，频繁获得失败体验后，产生英语阅读习得性无助感。

三、自然拼读法

自然拼读法是以英语为母语国家的孩子从幼儿园开始接触并正式学习英语拼读的方法。自然拼读法搭建了通向自主阅读和写作的桥梁，同样也适合以英语为外语的小学阶段儿童学习发音规则与拼读技巧，可帮助其建立阅读自信，逐渐进入自主阅读，因为拼读能力是自主阅读之前要熟练掌握的技能。

自然拼读教学法被引入我国小学英语课堂已有近20年。虽然众多研究者及英语教育者也认可自然拼读法的诸多优势，但是在教学实践中，要让学生掌握单词发音规则和解码拼读技能，则需要反复练习，不免让学生感到无趣疲乏；且有的学生只会解码拼读单词，并不知道单词对应的意义，也会导致“无意义阅读”，这就引起部分研究者及英语教育者质疑自然拼读法的有效性，认为自然拼读法的优越性被过度鼓吹，自然拼读法只适合英语国家的孩子学习，并不能帮助以英语为外语的初学者培养自主阅读能力。

事实上，就笔者多年的教学实践来看，过度吹捧和贬低自然拼读法都是对其教学目标体系和实施路径没有清楚认识。我们应该看到自然拼读法在英语初学阶段帮助学生建立拼读单词意识的优势，充分利用自然拼读的解码规则，降低小学生英语阅读习得性无助感。

四、实施策略

对英语作为外语的儿童进行自然拼读教学一定要考虑语言环境和学生差异化因素，从而调整教学时间、教学顺序和拼读词汇，以满足学生的语言和认知需求（Koda，2007）。

1. 显性系统教授自然拼读

英语和汉语是两套完全不一样的语言系统。英语是拼读文字，学习者能做到“见字能读”；汉语是象形文字，文字的写法和读音是完全没有关系的。汉语启蒙可以从汉字的整体认读开始，而英语初始阶段学习则应该从字母名和字母音的学习开始，如果没有获得显性教授，学习者就很难发现发音规律。

在以英语为外语的中国语境下，小学生从小学一年级或之后学习英语。如果一开始仅学习英语26个字母名，没有学习对应字母音，即没有学习自然拼读，紧接着学习单词和句子，学生就会靠拼读单个字母来机械记忆单词，单词短的话也许能够应付，但遇到较长单词就会出现字母记忆混乱，出现拼读问题。单词不能过关，随之就会影响英语阅读。

因此，笔者认为，自然拼读作为小学生英语自主阅读能力培养的基石，一定要得到显性系统的教授。首先，显性教学要求教师要能够清晰准确地示范自然拼读最基本的26个字母的字母名和字母音，从首字母对应的单词开始教授，且辅助单词的具象图片、视频等，触动小学生对字母发音的敏感神经，激发小学生的兴趣。其次，自然拼读教学一定要系统，从“单个字母名+字母音”—字母组合—VC—CVC—CVCC—CCVC，逐个板块循序渐进地提高小学生的单词解码拼读能力。小学生可以通过自然拼读法的教授方式，暂缓对单词的整体记忆，转向对音素敏感度训练，提升拼读解码能力，逐渐尝试单词拼读，进而建立阅读自信，降低阅读习得性无助感。

2. 高频词辅助自然拼读

上文提到自然拼读教授要遵循显性系统且有效的顺序，可以显著影响学生成功获得解码拼读单词技能的速度。除此之外，教师同时引入自然拼读搭档——高频词，就会更快帮助小学生建立阅读自信，加快实现自主阅读速度。英语中的高频词也叫视觉词，由美国学者E.W. Dolch整理提出，共220个，按照儿童认知和拼读难度分成五个级别，是英语儿童阅读初期最为重要的词汇表。部分高频词不符合自然拼读规则，需要整体记忆，但由于其在初级英语读物中反复、大量地出现，一方面可以让儿童加深对这些高频词的整体认读记忆，另一方面，高频词可以辅助自然拼读法，使儿童在反复认读中加快实现自主阅读。经过多年教学实践，自然拼读法和高频词被认为是英语阅读启蒙的“脚手架”。

3. 解碼书辅助自然拼读

学习自然拼读并不是仅仅为了会拼单词，而是需要为阅读服务。在完成自然拼读第一阶段和第二阶段的教学之后，即字母名、字母音和CVC单词拼读，就需要在阅读中不断巩固学过的自然拼读规则。在阅读中解码单词，在语境中理解单词组成句子后所表达的意义，这样才能真正达到学习自然拼读的目的。那么，就要选取符合所学拼读规则的阅读读物，让学生能够轻松运用自然拼读规则解码单词进行阅读，这样的读物就是解码书。在学生完成编码和存储学习环节后，解码书可以提供解码拼读规则的、文图并茂且容易理解的语料。

4. 有声书辅助自然拼读

无论是语言的习得规律还是学习规律，都应该遵循听、说、读、写轨迹，即“输入—输出—输入—输出”。英语对于中国小学生来说是一门外语，在学前阶段大部分儿童没有前期英语听力词汇积累，无法做到听力先行。一开始学英语就跨越了第一阶段的听、说“输入—输出”环节，直接开始第二阶段的读、写“输入—输出”环节，这对于小学低年级阶段的学生来说比较困难，难以引起兴趣。没有学自然拼读，按字母记忆单词非常机械无效；学了自然拼读，可以见词能读，听词能写，但是没有听力词汇的积累，学生即使能读出单词、写出单词，不知道单词的意义也没有用，学生阅读单词组成的句子同样也不能理解，不能获得阅读成功体验，也无法降低阅读习得性无助。

因此，教授自然拼读同时一定要给学生提供积累听力词汇的资源，即听所读读物的配套有声书，有声书就是把读物上的文字转换成语音。中国小学生没有学前听力词汇积累。反复听能够拼读的单词和读过的读物是最有效积累听力词汇的途径，逐渐从“读书”变为“听书”，让听力词汇领先阅读词汇，做到听力先行，这样会更有效促进阅读能力发展，学生会获得更多愉悦的阅读体验，必然降低英语阅读初期的习得性无助感。

五、结语

本文就笔者近年来应对阅读困难小学生所运用的教学策略和教学反思进行总结。英语在中国作为一门外语，对于大多数小学生来说，小学阶段就是启蒙阶段。如果在启蒙阶段就获得习得性无助感，对后期的英语学习会造成极大的消极影响，因此，消除小学生英语阅读习得性无助感是一项长期、必要且艰巨的工作。结合中国小学生的词汇认知背景，适度调整自然拼读教学内容和节奏，辅助其他教学资源，确实能够有效降低小学生英语阅读习得性无助感，使之获得更多阅读成功体验，从而建立阅读自信。

（作者单位：贵阳学院）

责任编辑：王 燕