面向来华硕士留学生的全英文课程教学研究——以“多孔介质中的水流与溶质运移”课程为例

叶 逾，鲁春辉

（河海大学 水利水电学院，江苏 南京 210098）

引言

随着我国社会和经济的高速发展，来华留学的人数日益增多［1］。据教育部统计数据显示，2018年共有来自196个国家和地区的49万余名外国留学人员在全国1004所高等院校学习，较2014年增长了30.55%。而在来华留学人数排名前15的国家中，有11个为“一带一路”沿线国家，共计26.06万人，占总人数的52.95%。该现象与我国“一带一路”政策的驱动紧密相关。尤其是在2016年教育部发布《推进共建“一带一路”教育行动》后，进一步强调了教育在服务“一带一路”建设中的基础和先导作用。来华留学人数的增长可以有效提升我国高校教育的国际化水平，加强国际交流和文化传播，促进地方产业的融合发展［2］。然而，我国的留学生教育普遍存在质量相对低下的问题［3-4］。提高留学生教育质量，打造“高校品质、中国特色、世界一流”的国际教育品牌是增强我国国际竞争力和影响力、吸引“一带一路”沿线国家优质生源的根本。教育部2022年工作清单显示，要打造更具国际竞争力的留学教育，改革中国政府奖学金招生培养机制，推进来华留学生国情教育教材和课程建设。在《中国教育现代化2035》中也明确提出，实施留学中国计划，要建立并完善来华留学教育质量保障机制，全面提升来华留学质量。

本文以来华硕士留学生“多孔介质中的水流与溶质运移”课程教学为例，对全英文课程教学中存在的问题进行全面分析，提出课程实施过程中的教学改革措施，并归纳总结课程教学改革的实施效果，期待为高校硕士留学生全英文教学提供参考。

一、课程教学目标及课时分配

针对来华硕士留学生的教学目标设定，应充分考虑留学生本身的基础和知识水平，同时兼顾留学生毕业后的规划。前者决定了教学目标的难易程度，后者为理论知识与应用能力课程目标的分配提供了参考。笔者所授课程“多孔介质中的水流与溶质运移”专为硕士留学生开设，为全英文课程，且学生基本来自“一带一路”沿线国家，如缅甸、孟加拉国、尼泊尔等。以下将以该课程为例，呈现并分析教学目标的设定和对应课时的分配。

“多孔介质中的水流与溶质运移”课程教学的总体目标是掌握多孔介质中水流和溶质运移的基本理论知识，了解流动和溶质运移控制方程及解析解的推导过程，学会数值模型的建立和参数的设定，运用模型解决简单的实际问题等。对达西定律、水头、水土性质、含水层概念等基本理论知识的掌握是该课程的基础目标，为建立数值模型和选取参数服务。尽管有的学生没有相应的基础背景，例如“流体力学”“水力学”等课程的学习积累，但可以通过适当加长该部分课时的方式，使学生深入学习并牢固掌握基本理论知识。控制方程解析解的推导，要求学生要具有较好的数学基础，对于多数“一带一路”沿线国家的学生来说较难达到该要求，解析解的推导过程有利于学生更好地理解多孔介质中水流和溶质运移的问题及其解决方法，因此，本课程通过展示解析解的推导过程使硕士留学生了解该部分内容。考虑到绝大多数硕士留学生毕业后的规划是回国从事相关行业的工作，因此，应注重培养学生数值模型的学习和解决实际问题的能力。通过选取参数、建立数值模型、分析模拟结果、拓展简单案例等方式，学生能顺利将所学理论知识与实践充分结合起来，在就业后能应用所学知识解决工程中的实际问题，充分体现了因材施教的教学方式。

“多孔介质中的水流与溶质运移”课程的总课时为32课时，基于上述课程教学目标的设定思路，课时分配如下：“基本概念”4课时，“流动方程”4课时，“流动方程解析解”2课时，“溶质运移方程”4课时，“溶质运移方程解析解”2课时，“模型介绍”2课时，“模型设置”4课时，“模型敏感性分析”4课时，“案例学习”6课时。

二、课程现状及存在的问题

学生的专业水平参差不齐是来华硕士留学生的一大特点。事实上，这一特点不仅存在于来华留学生，欧美等国家的国际留学生同样存在类似问题。该问题导致不同学生对课程知识的接收度不同，进而导致教师无法按计划把控上课进度，甚至无法完成既定的教学目标。例如，不同国家和地区的教学要求不同，来自发达国家的留学生的专业知识水平更高，学习更深入。如果教师的上课进度较快，则有利于来自发达国家的留学生学习更多的知识，也更加激发了他们的学习欲望。然而对于不发达国家的留学生来说，过快的上课节奏使得他们无法透彻地理解知识点，进而失去学习兴趣。另外，在留学生课程中，学生本身的专业背景并非完全一致。在“多孔介质中的水流与溶质运移”课程中，少数硕士生未学过“流体力学”“计算水力学”“数理方程”等先修课程，因此在学习过程中存在明显的困难。

留学生的边缘化是来华硕士留学生中的另一现象，也是课程质量无法得到有效提升的一大原因。留学生与本国学生或教师的文化、信仰、风俗习惯等各不相同，相互间的理解就多了一层屏障。在课堂中主要体现为，留学生不敢向教师提问，而教师为了避免尴尬减少了课外拓展的机会。然而，教学相长，课堂中缺乏必要的问答使得教师与学生都得不到相应的提升。对学生来说，其结果是学不到更多的知识；对教师来说，其结果是不能了解自己授课中的不足和知识水平的缺陷。课堂是留学生相互交流和沟通的平台，课堂上留学生的边缘化将进一步加深他们在生活中的孤独感和无助感。

教师与留学生的英语水平是决定课程质量的一个关键因素，然而，两者的英语水平不足是留学生课程中普遍存在的问题。教师的英语读写能力往往相对较好，尤其是年轻教师，但他们的英语表达与交流能力大多存在欠缺，主要原因是没有在英语环境中锻炼过。留学生的英语水平根据不同国家而存在差异。以英语为官方语的国家的留学生，英语听说能力强，但往往存在较重的口音。留学生的生源地多样，因此需要教师提升自身的英语水平，更好地服务来华硕士留学生的全英文课程教学。

近年来，新冠肺炎疫情对留学生课程的教学影响较大。大部分学生无法到校上课，教师只能采取线上方式进行授课。教师与学生间无法面对面沟通交流，导致教学效果变差。尤其是缅甸的学生，由于动荡的政治局势，网络连接经常出现问题，无法按时上课。

三、教学改革措施与成效

针对上述问题，笔者提出了一些改革措施，并将其应用于课堂中，部分措施已初见成效。

（一）结合案例教学

针对留学生专业水平参差不齐的问题，案例教学为教学效果的达成提供了一条路径。一般来说，案例容易激发学生的探究兴趣。对专业水平相对较低的学生来说，理解案例是学习的第一步，顺着案例的思路，在解决问题的过程中逐步学习理论知识，从而达到基本教学的要求。相对于通常的理论知识学习方法，该过程有效避免了学生在学习之初的畏难情绪，循序渐进地达到了学习目标。例如，在“多孔介质中的水流与溶质运移”课程中，我们以缅甸的地下水污染为案例，先让学生了解污染物在地下含水层中的分布，然后提问其分布规律和形成原因，从而引出溶质运移方程，让学生理解溶质运移的机理。又如，在讲述井抽导致的地下水水位下降、流场变化等理论公式前，先让学生了解过度抽水导致的地面沉降、海水入侵等相关案例，从而激发学生的学习兴趣。对于专业水平较高的学生，可以根据案例中的知识点，更加深入地讲解，也可以拓展知识点，讲授更多的内容。例如，在学生理解溶质运移机理的前提下，进一步讲解含水层非均质、各向异性对于溶质运移的影响，以及最新的研究方法和研究结果等。通过案例教学，不同专业水平的学生可以达到最大化的学习效果，提升了课程的教学质量。

（二）提升应用能力

对于多数来华硕士留学生，尤其是“一带一路”沿线国家的学生而言，学会应用技能是他们来华学习的重要目的。绝大多数来华硕士留学生都具有强烈的学习愿望，希望通过自身努力，学习一项技能，回去报效国家。因此，在教授理论知识的同时，需注重对其应用能力的培养。在“多孔介质中的水流与溶质运移”课程中，除了水流与溶质运移控制方程的学习外，向学生讲授MODFLOW和MT3DMS等，通过实际操作，使学生学会基本的模型区域、参数、边界条件、初始条件等设定方法，掌握模型适用条件和应用范围，分析流动和溶质运移模拟结果，并应用于实际案例中。有的学生具有1～2年的工作经验，认为模型模拟、模型预测等教学内容非常实用，因此，在来华硕士留学生课程中应更多地安排应用能力培养的相关内容。

（三）课后答疑环节

课后答疑环节在留学生课程教学中尤为重要，其原因在于留学生专业水平的不同和语言能力的不足。在课后答疑过程中，授课教师并非必须亲临参与，可以聘请授课教师所在课题组的博士生作为助教，为学生进行答疑。助教需掌握基本课程知识，具有较高的英语口语水平，可以精准应对学生提出的大部分问题。在有条件的情况下，每节课后设置一次答疑，答疑时长与上课时长相当，从而解决课程中遗留的问题，有利于学生对新知识的学习和吸收。答疑同样可以针对课后作业进行，通过助教对课后作业的讲解，巩固知识点，为新内容的学习做准备。利用助教进行答疑，不仅节约了教师的时间，还为来华硕士留学生提供了自由交流的平台。硕士生在面对博士生时，会相对的放松些，除了课程知识的答疑外，博士生通常会结合自己的科研内容，对课程知识进行拓展，激发来华硕士留学生的科研兴趣和进一步学习的欲望。该交流过程同时可以提高留学生的自信心，减轻他们的边缘化程度。

（四）选择适宜的师资

在来华硕士留学生全英文课程的师资选择方面，优先选用具有国外留学经历的教师。一般来说，留学归国教师的英语水平相对较好，专业词汇更加丰富准确。与此同时，教师自身具有留学经历，对留学生的不易感同身受，可以更好地关心、关怀留学生。授课“多孔介质中的水流与溶质运移”课程的教师均为欧美留学回国人员，具有国际视野，他们在留学期间系统地学习了该全英文授课课程，对课程内容和专业词汇非常熟悉，了解课程在英文授课过程中的难易点，并且可以根据自身的学习经验，判断学生对不同知识点的接受程度。例如，学生在刚开始接触“扩散”和“弥散”的概念时，常常对两个词的区别模糊，教师可以从两者的含义和机理出发进行解释，使学生能掌握两者的不同，为后续深入学习奠定基础。

在全英文课程授课过程中，我国的年轻教师可以参与听课学习，作为后备师资可以加入以后的课程教学。在提升来华硕士留学生课程质量的同时，提升了师资力量，为后续开设更多的全英文课程或双语课程蓄积力量，同时提升了我国教育国际化内涵的发展水平。

（五）融合本土学生

鼓励我国学生参与全英文课程，这对课程品质的提升同样具有重要的作用。尽管中外学生的文化背景、风俗习惯和政治观念不同，但是课内外的交流有利于活跃课堂气氛，加强文化传播，培养“知华、友华、爱华”人才，也为未来可持续国际合作提供了契机。对我国学生来说，虽然专业水平可能优于大部分“一带一路”沿线国家的留学生，但专业英语水平并不理想。参加全英文课程可以提高我国学生的英语水平，提升其国际交流能力。同时，留学生课程的人数相对较少。“多孔介质中的水流与溶质运移”课程的选课人数通常在10人左右，从而造成了课程资源的浪费。我国学生的加入有利于节约课程资源，提高教师的授课兴趣。为鼓励我国学生加入全英文课程，可以采取一些措施。例如，将课时所得学分乘以一个系数，将其计入文化素质综合考评，在评选奖学金等程序中适当加分。

（六）利用网络手段

鉴于部分留学生因新冠肺炎疫情无法来华学习等原因，应充分利用网络科技手段进行线上教学。线上教学可以采用腾讯会议、QQ群或学校线上教学专用软件，突破空间与时间的限制，方便学生随时随地学习。建议结合直播与录播两种方式。在直播过程中，可以就课程中出现的问题实时与学生进行沟通交流，同时将直播过程录制下来，作为学生课后复习的资料，同时方便网络信号不佳的学生在课后进行回溯学习。线上教学应注重课后答疑，及时得到学生的反馈，并根据问题快速调整授课内容，达到良好的教学效果。

结语

实践证明，通过实施案例教学、提升软件应用能力、增加课后答疑环节、选择和培养适宜师资、融合本土学生、充分利用网络科技等教学手段，可以有效提升来华硕士留学生课程的教学质量，有利于我国国际教育竞争力和影响力的增强。