问题讨论方式下学生思辨能力的培养

王浩

摘   要：在阅读教学中，提出问题不是教学目的，其目的是在解决问题过程中，通过互动提升学生思维能力。在提出问题时，学生不仅要提那些答案明确、以解释为主的问题，而且要多提一些结论不明确，需要通过探究、思辨才能弄清楚的问题。学生要在比较选择中思辨，在判断追问中思辨，在质疑探究中思辨，在统整联系中思辨，在升华认知中思辨。

关键词：问题讨论   思辨能力   对比选择   统整联系

统编版教材十分重视学生在阅读教学中提出问题的能力，将提问作为一个专题安排在阅读策略单元中学习。在阅读教学中，提出问题不是教学目的，其目的通常是在解决问题的过程中，通过互动提升学生思维能力。在解决问题时，学生或深入研读课文，或开展讨论争辩，都是培养思辨能力的有效策略。

一、在比较选择中思辨

互联网带来的大量信息是鱼龙混杂的，因此，人们在生活中随时都面临着比较和选择，需要面对纷繁复杂的世界变化。在阅读教学中也存在这种情形，一篇课文中也包含着大量的信息，这些信息哪些是需要把握的，哪些是可以暂时忽略的，需要学生根据文本特点和语文要素的学习目标进行比较与选择。由于学生自身的学习兴趣、学习经验、认识特点等不同，做出的选择肯定也不一样。对此，教师要认真选择课文中那些具有比较与选择意味的问题组织学生学习，并借助对相关问题的讨论将阅读教学引向深入。

比如，在教学《美丽的小兴安岭》（统编版语文教材三年级上册）时，课后练习对接单元语文要素学习目标训练提出的问题是：“如果到小兴安岭旅游，你会选择哪个季节去？结合课文内容说说你的理由。”而课文在描写小兴安岭春夏秋冬四季景色的时候，把每个季节都描写得独具特色。换句话说，课文中出现了大量关于小兴安岭每个季节的景色方面的信息，需要学生根据自己的喜好来比较并做出选择。具体回答问题的时候，需要学生先用一句话作为关键句表达出自己的意向——选择在哪个季节去小兴安岭旅游，再围绕关键句说出为什么会这样选择，即说出这个季节中自己最喜欢的内容（可以与其他季节进行比较）。当然学生的选择结果可以是多样的，一个季节与多个季节都行，只要学生能够说出所选择的理由。教师让学生把自己的所思所想的过程说出来，有利于学生思辨能力的发展。

二、在判断追问中思辨

在阅读教学中，教师推进教学进程通常是借助对文本内容的步步深入理解来完成的，这种步步深入理解的过程就必然包含着一系列的判断与推理。这些判断与推理不是给出简单的结果，而是借助判断这一基本思维形式，对相应的阅读内容提出自己的观点与看法。在教学过程中，教师在学生对某个问题给出自己的判断后，采用追问的策略，让学生给出判断的理由或者将学生引向多角度的思考中。

比如，在教学《景阳冈》（统编版语文教材五年级下册）时，在课后练习4中，编者设置了一个带有判断性质的问题：“对于课文中的武松，人们有不同的评价（武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行’;武松很要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告）。你有什么看法？说说你的理由。”这样的判断就不是以同意或不同意进行简单判断的问题，而是需要教师引导学生结合自己对景阳冈武松打虎内容的理解，抓住课文中人物的种种表现来进行判断。尤其是题目中所给出的评价中既包含有正确的方面又包含着片面的方面，需要进行辨析。说武松是“真英雄”，这个是没有问题的，但不是什么都不怕就是真英雄，其实真英雄也需要有敬畏心，毕竟什么都不怕有时候只是一种外在的勇猛，真正的英雄还需要智勇双全。再从武松的“要面子”与“鲁莽”来看，课文在写武松看到盖着官府印信的榜文说真有大老虎时，心里出现的怕店家嘲笑“算不得好汉”的想法，确实属于“要面子”，但他选择继续上山并非鲁莽，而是具有不怕老虎的勇气与本领，这源于自身的英雄气概。这样的判断，学生就是经过自我追问获得的，具有思辨色彩。

三、在质疑探究中思辨

在阅读教学中，学生如果都以课文内容或者教师所说的内容为准的话，虽然也可以达成预定的学习目标，但久而久之，学生就会养成一切都用照单全收来处理的习惯，最终缺失的是质疑问难的独立思考能力，也就不能真正做到学会学习。由此可见，在阅读教学中，教师需要努力培养学生质疑问难的能力，并借助学生的质疑，引导学生适时开展探究性学习，提高学生思辨水平。

比如，在教学《西门豹治邺》（统编版语文教材四年级上册）时，课文中写西门豹在实地调查中發现邺地造成田地荒芜、人烟稀少的原因是巫婆与官绅互相勾结给河伯娶媳妇危害百姓，决定惩治这些人，在为河伯娶媳妇的日子，借口把巫婆和官绅头目投进了漳河里。对此，学生提出：“给河伯娶媳妇害人的远不止这两个人，为什么西门豹不将其他参与给河伯娶媳妇的巫婆与官绅全部投进漳河里进行惩治呢？”很显然，这是学生对课文内容的质疑，也与课后练习2的要求紧密联系。对此，教师需要引导学生进行探究：西门豹只惩治巫婆和官绅头目能不能达到预定的效果？对其他参与给河伯娶媳妇的人员能够起到什么作用？学生通过探究，明白西门豹惩治巫婆和官绅头目是为了破除邺地人心中的封建迷信观念，让更多的人投入兴修水利建设之中。这样阅读教学就在学生的质疑中走向了深入。

四、在统整联系中思辨

教材中的课文是一个有机整体，对文本的解读既需要紧扣关键性词句，进行深入聚焦式的品读，也需要站立在文本整体性视角，将看似割裂的资源融合在一起，强化文本内部的资源链接。因此，教师就需要引导学生以统整的方式，发展学生认知思维。

比如，在教学《桥》（统编版语文教材六年级上册）这篇课文时，文中的主人公老支书在指挥群众脱险时，将小伙子从人群中揪了出来，而在最后关头，老人却将小伙子推了出去，将死的危险留给了自己。我们不能始终以局限性的视角关注老支书的行为，而需要将两种不同行为进行统整联系，形成相应的矛盾点，组织学生进行深度思辨，从而形成以下认知：首先，老支书在组织群众脱险时，要求共产党员排在最后，尽管小伙子是老支书的儿子，但此时老支书是以一个党员标准提出的要求，所以要将冲在队伍前面的儿子揪了出来;而到最后，只剩下老支书和小伙子两个人，老支书把小伙子推了出去，是一个父亲对儿子的疼爱。这种统整联系下的思维认知冲突，不仅消除了学生认知上的矛盾，更为重要的是让学生感受到了老支书以身作则的高贵品质和作为一名父亲对儿子满满的爱。

五、在升华认知中思辨

文本表达都有着其核心主题，作者总是会在文章结尾处，运用简洁的语言加以揭示。对于文本表达的这些主题，我们不宜以直接告知或者灌输的方式呈现，而需要引领学生以思辨性的方式，真正推动学生语言能力和思维品质的提升。

比如，在教学《丁香结》（统编版语文教材六年级上册）时，作者描写了不同状态、不同环境下的丁香花，在凸显丁香花美丽的同时，展现了其内在的精神品质。所以，作者在课文的最后不无感慨地这样写道：“结，是解不完的;人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？”教师就可以充分运用这一主题，引导学生结合自己的生活体验展开探究和思辨：生活中究竟需不需要“结”？我们又应该如何面对生活中所遇到的各种各样的“结”。在学生形成自己的认知之后，教师可以告诉学生：作者的弟弟身患重病，为了鼓励弟弟战胜病魔，作者特意创作了这篇文章，从而让学生感受作者在文本字里行间所展现出来的乐观品质。

参考文献：

[1]罗刚淮.小学语文课堂深度学习的表征[J].教学与管理：（小学版），2019（1）：25-27.

[2]谢慧云.意义建构：语文深度学习的通达之路[J].教学与管理：（小学版），2020（2）：29-31.◆（作者单位：江苏省沭阳县第一实验小学）

本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题（D/2020/02/216）“构建学习共同体：小学教师专业成长路径的实践研究”的阶段性研究成果。